RESUMO

 É sabido que através de jogos musicais, o professor pode desenvolver em seus educandos o raciocínio lógico, linguístico, a coordenação motora do corpo, a criatividade, a auto-estima, a auto-imagem, a sensibilidade artística, a atenção e a memória. Sendo a música tão importante para o homem e sua vivência, estudiosos no campo da educação apontam para a necessidade da inclusão da música na educação escolar infantil, salientando como um dos pontos centrais de sua concepção educacional, a importância da música no desenvolvimento dos valores espirituais e éticos das crianças. O presente estudo objetivou investigar qual é o verdadeiro papel que a música pode desempenhar dentro da educação infantil e na formação social e educacional da criança. A aprendizagem musical, de maneira ativa e contínua, integra prática, reflexão e conscientização, transportando a experiência para estágios cada vez mais elaborados de expressão e de ampliação do conhecimento de mundo. Foi visto que apesar de sua importância a música ainda continua a ser considerada como um trabalho a mais que pode ser desenvolvido ou não na realidade escolar e muitas vezes a educação musical é apenas vista como recurso didático para auxiliar na aprendizagem de outras disciplinas consideradas relevantes. O professor deve utilizar a música e o ensino musical como meios de ajudar a aprendizagem, não se contentando, contudo, em apenas colocar músicas para o aluno ouvir, ou em dar possibilidades de se tocar algum instrumento, mas explorar a musicalidade em todos os seus aspectos.  Concluiu-se que ouvir e aprender uma canção, participar de brincadeiras de roda e de atividades rítmicas, são ações que despertam, estimulam e ajudam a desenvolver o gosto pela atividade musical, além de viabilizar a vivência dos elementos estruturais da linguagem musical. A criança por meio de brincadeiras, relaciona-se com o mundo e dia após dia descobre brincando como fazer música.

Palavras-chave: Educação Infantil; Aprendizagem musical; Atributos do educador

INTRODUÇÃO

Alguns estudos confirmam que a música age na afetividade, percepção, expressão, sentidos, na análise crítica, criatividade, ou seja, influi na pessoa como um todo. Por isso, o desenvolvimento deste tema é a oportunidade de aprofundar  conhecimentos e de ajudar o aluno a ampliar suas referências de mundo, através do ensino musical.

O estudo tem como hipótese a visão de que, através de jogos musicais, o professor pode desenvolver em seus educandos o raciocínio lógico, linguístico, a coordenação motora do corpo, a criatividade, a auto-estima, a auto-imagem, a sensibilidade artística, a atenção e a memória.

O professor deve utilizar a música e o ensino musical como meios de ajudar a aprendizagem, não se contentando, contudo, em apenas colocar músicas para o aluno ouvir, ou em dar possibilidades de se tocar algum instrumento, mas explorar a musicalidade em todos os seus aspectos.

A música deve deixar de ser vista como algo supérfluo, já que possibilita um trabalho completo com o educando, pois envolve movimento, traz emoção, além de proporcionar sensações agradáveis, enfim, interfere positivamente no cognitivo. Através das pesquisas com teóricos conceituados e respeitados ao redor do mundo verifica-se que o ensino musical é um agente transformador do comportamento das crianças. Sendo assim, as crianças terão uma contribuição marcante da música na estruturação de sua personalidade, pois dos 7 aos 10 anos elas estão mais abertas e receptivas aos conhecimentos.

Para a maioria dos autores, a urgência da utilização do ensino musical na educação acontece devido ao atual afastamento musical das pessoas, em especial nas crianças. Embora na sociedade moderna a música esteja sendo tocada em toda a parte, através do rádio, televisão, supermercados, ônibus e outros lugares, o que ouvimos não é por prazer, nem de maneira atenta e participativa, mas de forma passiva. Para Howard (1984) o interesse pela música vem como conseqüência das emoções que são despertadas por ela.

Para o desenvolvimento da sensibilização musical no educando, não é necessário que o professor seja músico; basta ter sensibilidade para saber usá-la, pois até com folhas de papel, como diz Schafer (1991), é possível fazer música. O autor coloca que o instrumento musical mais completo, é o corpo humano, de onde se emite suspiros, gritos, palmas, assobios, canto, chiados etc. É possível, pois, ao professor, de acordo com Assano (2000), explorar, criar, construir sons com diversos materiais, podendo inclusive, fazer uma bricolagem com objetos encontrados na cozinha, dando um novo uso para os velhos utensílios domésticos, deixando a criatividade da criança fluir.

Os professores devem, assim, passar a compreender que todos sabem e gostam de música, especialmente as crianças e que a partir disso, devem utilizá-la para a formação musical dos educandos, sensibilizando-os não só para ouvir, mas compreender, e que, de maneira crítica, saibam inclusive distinguir os produtos musicais de baixa qualidade à que freqüentemente estão submetidos. Não se deve, com isso, desrespeitar as preferências musicais, pois como relata Assano (2000, p. 32) “para gostar de samba, não é preciso odiar o rock. Para gostar de forró, não é preciso detestar Beethoven. Podemos gostar de vários estilos musicais ao mesmo tempo. Eles não se excluem”.

Assim como o professor incentiva a criança desenhar ou escrever livremente, embora sabendo que isso não os transformará em grandes desenhistas ou escritores, também se espera que o ensino musical não venha formar músicos, mas que sua utilização desenvolva um processo de criação em que alunos e professores possam ir construindo suas próprias músicas, através do ato educativo.

As questões que nortearam este estudo foram: Quais as reais vantagens do emprego da música na educação infantil? Quais os benefícios da música para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e educacional de crianças? Os profissionais estão e são preparados para utilizar esta modalidade e usufruir o máximo de seus recursos na educação de crianças?

O presente estudo objetivou investigar qual é o verdadeiro papel que a música pode desempenhar dentro da educação infantil e na formação social e educacional da criança. Objetivou, ainda: contribuir para o ensino-aprendizagem; desvendar a atração e a relação criada entre a criança e a música; refletir acerca da validade da utilização da música como instrumento educacional; contribuir na formação, maturação psicológia e no aprendizado dos alunos, despertando sua criatividade; contribuir para um melhor entendimento de como o educador pode realizar um trabalho com música; e servir de instrumento para a reflexão da importância de uma educação, musical não só para o desenvolvimento cognitivo, mas para um desenvolvimento total do ser humano.

Justifica a realização da pesquisa o fato de que a linguagem musical e sua aplicação na educação infantil ainda são temas relacionados a uma área de conhecimento totalmente em construção, devendo se enquadrar a novos paradigmas educacionais e musicais impostos pela sociedade atual.

Considerando que a música exerce influência em todos nossos sentidos, desenvolvendo as percepções, a criatividade, a afetividade, a análise crítica e o cognitivo, torna-se necessário um estudo aprofundado para verificar como o professor pode utilizá-la interdisciplinarmente, no seu processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua importância a música ainda continua a ser considerada como um trabalho a mais que pode ser desenvolvido ou não na realidade escolar e muitas vezes a educação musical é apenas vista como recurso didático para auxiliar na aprendizagem de outras disciplinas consideradas relevantes.

Visconti e Biagioni (2002) dizem que o objetivo do professor é sugerir atividades lúdicas, capazes de desenvolver o raciocínio, a sensibilidade rítmica e auditiva do aluno com a finalidade dos seus alunos se tornarem mais receptivos aos outros conhecimentos e mais sociável na interação com o ser humano. Do mesmo modo, Libâneo (2000, p.27-28) destaca que a presença do professor é assim conceituada como “indispensável para a criação das condições cognitivas e afetivas que ajudarão o aluno a atribuir significados às mensagens e informações recebidas das mídias, das multimídias e formas variadas de intervenção educativa urbana”.

Percebe-se que apesar das correntes teóricas enfatizarem a importância da música na formação de crianças e acerca da possibilidade de se obter resultados satisfatórios através de seu emprego na educação infantil, ainda verifica-se que a música é mal explorada no contexto escolar, principalmente em razão do despreparo e da falta de formação específica ao educador de educação infantil para atuar com este tema em sala de aula.

O ENSINO DA MÚSICA E A FORMAÇÃO HUMANA

O som vincula-se ao movimento e não existe na falta dele. Em termos físicos, o som consiste em uma vibração que chega em nossos ouvidos na modo de ondas que percorrem o ar que nos cerca.  Num texto falado, por exemplo, ouvimos sons e ritmos articulados, mas cada palavra representa uma idéia definida, concreta. A música, ao contrário, […] nunca expressa uma idéia intelectual definida, nem um sentimento determinado, mas somente aspectos psicológicos absolutamente gerais, abstratos. Segundo Schopenhauer, essa generalidade não é, no entanto, uma abstração vazia, mas uma espécie de expressão e de determinação diferentes das que correspondem ao pensamento conceitual (SCHNEIDER apud JEANDOT, 1997, p.12).  Este é o motivo pela qual uma música pode ser interpretada, compreendida e até executada de modos diferentes.

Para Jeandot (1997, p.13), a música é “a linguagem do coração humano”. Este conceito nos leva à uma idéia de ritmo, que é o básico elemento das manifestações da vida e um princípio fundamental também na música. Certos povos às vezes desconhecem uma melodia e a harmonia, porém nenhum desconhece o ritmo.  O conceito de música varia de cultura para cultura. Embora a linguagem verbal seja um meio de comunicação e de relacionamento entre os povos, constatamos que ela não é universal, pois cada povo tem sua própria maneira de expressão através da palavra, motivo pelo qual há milhares de línguas espalhadas pelo globo terrestre.

Nesse sentido, questiona-se: é possível estabelecer a essência da música? Manifestação sonora de espírito do universo? Sem nenhuma dúvida, pode-se dizer que a música, estando tão vinculada estreitamente ao mundo pré-verbal e às emoções, constitui uma privilegiada linguagem, por meio da qual os seres humanos comunicam-se entre si e, às vezes, dialogam com o Cosmos, como a tentativa de Voyager, que viajava pelo espaço, em um disco de bronze que era banhado em ouro, levando a “música delicada de várias culturas, o som da Terra, algumas delas expressando a nossa sensação de solidão cósmica, nossa vontade de determinar contatos com outros seres no Cosmos, nosso desejo de finalizar o isolamento” (SAGAN apud JEANDOT, 1997, p.13).

Muitos são os achados literários que postulam sobre a importância da música na formação humana. Friedenreiche (1990, p.186) afirma que “o ensino de música, em conjunto com todas as outras disciplinas, deve estar a serviço da formação humana”. Para ele, “na melodia, na harmonia, no ritmo, a música traz em si os elementos do pensar, do sentir e do querer. Numa observação acurada, constata-se que a música não é captada somente pelos ouvidos, mas por toda organização corporal” (ibidem, p.187). Assim, o desenvolvimento da musicalidade na instituição escolar deve prever ações que envolvam movimento corporal.  O musical é vivenciado de acordo com o ponto em que se localiza no corpo astral. Se o musical for levado à criança de maneira apropriada, com isto será ao mesmo tempo, e da maneira certa, aperfeiçoado o corpo astral.

Assim como o corpo etérico está direcionado para o elemento em que se exprime por meio de formas e imagens, assim o corpo astral que fundamenta a vida dos sentimentos e das sensações é organizado visando a natureza musical do ser humano. O corpo etérico é um escultor; o corpo astral, um músico. Ele corporifica tudo que é musical; ele é completamente formado a partir da estrutura musical (FRIEDENREICH, 1981, p.50).

Se penetrarmos, portanto, em antigas culturas estruturadas ainda a partir do musical, nas culturas orientais em cujos idiomas até se encontra a música, deparemos então, penetrando até a arquitetura, com formas de construção plasmadas a partir da concepção cósmica musical. Já houve uma modificação na Grécia, e principalmente uma modificação no ocidente, pois aí penetrou na mecânica e na matemática. De acordo com a “afinação” kármica, o corpo astral da criança “canta” para dentro do mundo material. Esta disposição da alma encontra sua expressão no temperamento. O temperamento determina a disposição de vida, que marca então animicamente o karma.

Se for possível unir a educação musical de maneira singela, correspondente à criança, com a eurritmia, isto resultará numa educação verdadeiramente harmônica da vontade. Se os pais aprendessem a ocupar-se euritmicamente com a criança, dentro delas seria criado algo muito diferente do que habitualmente sucede. Venceriam um certo peso que existe nos membros. Todas as pessoas têm esse peso nos membros. Este seria vencido. E o que restaria quando acontecesse a segunda dentição é a predisposição para todo o musical. Cada um dos sentidos – o ouvido afinado musicalmente, o olho preparado plasticamente – surge somente a partir dessemusical. É uma especialização do homem musical, sem eu aspecto total, aquilo que designamos por ouvido musical ou o olho plasto-pictórico(STEINER apud FRIEDENREICH, 1981) . Toda a educação da criança, até a troca dos dentes, precisa ser dirigida principalmente no sentido de uma permeação sadia do corpo físico. Para tanto deverão ser dadas, através dessas explanações, algumas indicações importantes. Naturalmente deve o educador, apoiando-se nessas noções básicas generalizadas, proceder individualmente e, sem cair em atitudes esquematizadas, orientar-se sempre de acordo com o que lhe é oferecido em cada caso específico.

Quando o ser humano toca um instrumento, é o gesto que cria e controla o som. A emissão vocal completa e reforça o gesto. A palavra cantada aumenta o vigor da linguagem falada. Stockhausen apud Jeandot (1997, p.15) se manifestou sobre a música, dizendo ser ela […] determinada pelos músculos: os da laringe para o canto, os dos dedos para os instrumentos, os da respiração para os instrumentos de sopro, tudo é determinado pelo corpo do homem e é por isso que nunca se tocou segundo ritmos mais rápidos ou mais lentos que os naturais do corpo.

Com isto queria dizer que o homem evita tocar conforme ritmos incompatíveis com os que dão características a sua natureza, por exemplo, sua pulsação cardíaca, já que tal procedimento lhe provocaria estresse. Atualmente, com o avanço tecnológico, o homem é apto de programar músicas mais lentas ou mais rápidas, que podem ser efetuadas pelos instrumentos.

Nicole Jeandot também contribui nesse sentido mostrando a criança como um ser musical, necessitando por parte dos educadores auxílio para construir seu conhecimento sobre música. Jeandot (1997, p.86) apresenta-nos seu ponto de vista de que “a música representa uma importante fonte de estímulos, equilíbrio e felicidade ao ser humano, especialmente no referente às crianças”. O pensamento de Jeandot (1997, p.166) demonstra que:

[…] ao se envolverem em atividades musicais, as crianças melhoram sua acuidade auditiva, aprimoram e ampliam a coordenação viso-motora, suas capacidades de compreensão, interpretação e raciocínio, descobrem sua relação com o meio em que vivem, desenvolvem a expressão corporal e a linguagem oral.

Quanto mais elas possuem oportunidade de comparar as ações feitas e as sensações obtidas através da música, mais seu conhecimento e sua inteligência, vão se desenvolvendo.

A criança não é uma artista, nem um ser simplesmente contemplativo, porém antes de tudo um ser “rítmico-mímico”, que utiliza de modo espontâneo os gestos ao saber de sensação que eles despertam. É apenas observar um bebê com uma colher à sua disposição antes da refeição: ele a bate na mesa, repetindo este gesto para renovar a sensação que provocou. Pode repeti-lo de várias maneiras e diversas vezes, diversificando seus efeitos. Este princípio da variação e da repetição.

[…] o bebê não se contenta mais em apenas reproduzir os movimentos e os gestos que conduziram a um efeito interessante, mas varia-os intencionalmente para estudar os resultados dessas variações, entregando-se a verdadeiras explorações ou “experiências para ver (PIAGET apud JEANDOT, 1997, p.20).

Quando uma criança bate ou esfrega um bloquinho de madeira contra a mesa, golpeando-o, a princípio rapidamente, depois mais devagar, jogando-o posteriormente ao chão ou movimentando-o de várias maneiras, ela obtém sonoridades diversas. Esses gestos revelam uma pesquisa sonora, que devemos respeitar, encorajar e orientar, ainda que de imediato ela possa parecer sem sentido, pelos movimentos desordenados que envolve. Com o tempo, tal atividade irá sendo gradualmente aprimorada, até integrar-se ao corpo como um todo, transformando-se em capacidade expressiva.

Segundo Aaron Copland (apud JEANDOT, 1997, p.22), “[…] todos nós ouvimos a música de acordo com nossas aptidões, variáveis, sob certo aspecto, em três planos distintos: sensível, expressivo e puramente musical, o que corresponde a ouvir, escutar e compreender”. Essa é a razão pela qual o professor deve respeitar o nível de desenvolvimento em que a criança se encontra, adaptando as atividades de acordo com suas aptidões e seu estágio auditivo. Snyders (apud SMOLE, 1996, p.123) afirma que:

[…] o homem entra, através da música, na posse unificada de seus recursos e que, desenvolvendo sua audição e sensibilidade musical, chega a um momento em que a sensibilidade e a inteligência, o afetivo e o racional, não podem mais constituir-se em ordens opostas.

Segundo Snyders (apud SMOLE, 1996, p.144), através da música, “[…] a sensibilidade não se confunde mais com a desordem de um sentimentalismo vago; a inteligência, mesmo e sobretudo sob sua forma ao que parece mais abstrata, a matemática, abre-se à admiração emotiva”.

Snyders (apudSMOLE, p.145) afirma também que “desenvolver um sentido musical é ter uma oportunidade fascinante de comunicar-se com o mundo de modo qualitativamente diferente”. Para ele, como a música traz consigo um elemento coletivo muito forte, estruturas e regras se criam pouco a pouco e constitui-se uma diversidade que tem tendência à unidade, na qual cada participante acha apoio nos outros, fortalece-se no outro.

Para as principais civilizações da antiguidade, o som organizado de forma inteligente representava a mais importante de todas as artes, e a música – a produção inteligente do som com instrumentos musicais e cordas vocais – a mais importante das ciências. Porém, os grandes pensadores da antiguidade destacavam o importante efeito da música sobre o caráter do homem. E, visto que ela parecia exercer tamanho poder no determinar a moral do povo, a música era um assunto que nenhum dos grandes filósofos morais poderia ignorar. Aristóteles, por exemplo, escreveu que:

[…] emoções de toda espécie são produzidas pela melodia e pelo ritmo; através da música, por conseguinte, o homem se acostuma a experimentar as emoções certas; tem a música, portanto, o poder de formar o caráter, e os vários tipos de música, baseados nos vários modos, distinguem-se pelos seus efeitos sobre o caráter – um incentivando a renúncia o outro o domínio de si, um terceiro o entusiasmo, e assim por diante, através da série (ARISTÓTELES apud TAME, 1984, p.19).

Tanto Platão como Aristóteles discutem os efeitos morais da música em várias de suas obras principais. Tame (1984, p.52) explica que, “na música a criança vivencia, a princípio, apenas o fator volitivo, expresso no ritmo”. Nessa idade, a música rítmica atua de maneira plástica sobre os órgãos. Por isso, é muito importante, na primeira infância, que meios pedagógicos, tais como canções infantis, deixem uma harmoniosa impressão rítmica aos sentidos. Deve-se dar menor valor ao conteúdo e valorizar mais a bela sonância. Quanto mais estimulante for a atuação sobre a audição e a visão, tanto melhor.

Nesse sentido, podemos dizer que as brincadeiras musicais contribuem para o reforço de todas as áreas do desenvolvimento infantil, representando um inestimável benefício para formar e equilibrar personalidade da criança e a riqueza de estímulos que a criança recebe por meio de várias experiências musicais contribui significativamente para o seu desenvolvimento intelectual.

Sendo a música tão importante para o homem e sua vivência, estudiosos no campo da educação como Tame (1984) apontam para a necessidade da inclusão da música na educação escolar infantil, salientando como um dos pontos centrais de sua concepção educacional, a importância da música no desenvolvimento dos valores espirituais e éticos das crianças.

A música na Educação Infantil segundo o RCNEI e o DCNEI

No Brasil o ensino de música nas escolas se tornou obrigatório no século XIX,mas foi somente com Getúlio Vargas, nos anos 30 do século seguinte, que houve uma maioratenção para esta questão. Foi a época em que Villa-Lobos atuou na SEMA, conforme já foicomentado anteriormente. Porém, segundo Hentschke e Oliveira (2000), por volta dos anos50 já havia ocorrido um arrefecimento da proposta. Mas foi nos anos 70 do século XX , navisão de talvez a unanimidade dos autores sobre o tema, que ocorreu um grande golpe contra a educação musical escolar em nosso país, a promulgação da Lei 5.692/71. Segundo Penna(2002) esta lei que implantou a educação artística intentava uma maior universalização das artes e um compromisso do Estado em fornecer por 8 anos formação artística para a população. A idéia era que não existiria mais uma disciplina de educação musical e sim uma de educação artística na qual um único professor polivalente contemplasse, com uma carga horária semanal de 1 hora aula, a música, o teatro e as artes visuais. Desta forma a postura do professor devia ser voltada mais para os processos envolvidos nas diversas opções artísticas e não para o produto artístico final.

Um evento que indica um reflorescimento potencial da educação musical escolar foi a homologação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN9.394/96), em dezembro de 1996. Com ela, entre outras coisas, foram criados documentos curriculares referenciais para os ensinos de bebês como menos de 1 anos até o final do ensino médio; foram criados novos sistemas de avaliações de cursos; e foram criadas as diretrizes curriculares para o ensino superior, nas mais variadas áreas de conhecimento.

Segundo Fernandes (2004) desde a Constituição Nacional de 1998 já havia um indicativo de retorno do ensino de artes como componente do ensino obrigatório e, portanto,com a indicação dos conteúdos. Assim, neste aspecto a LDBEN/96 surgiu para regulamentar o dispositivo constitucional, pois indica que o Estado, por meio da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), deve garantir a criação artística e que o ensino de arte fará parte do currículo obrigatório. Para dar forma às proposições desta Lei outras normalizações tiveram que ser feitas como o Referencial Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1998) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para os ensinos fundamental e o médio. Ambos os regulamentos contemplaram, como se esperava, o ensino de artes.

 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI

 A atual LDBEN atual traz no seu Art. 26, § 2º, que ensino de arte constituir-se-á “componente obrigatório, nos diversos níveis de educação básica de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Segundo Fernandes (2004) desde a Constituição Nacional de 1988 já havia um indicativo de retorno do ensino de artes como componente do ensino obrigatório e, portanto, com a indicação dos conteúdos. Assim, neste aspecto a LDBEN/96 surgiu para regulamentar o dispositivo constitucional, pois indica que o Estado, por meio da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), deve garantir a criação artística e que o ensino de arte fará parte do currículo obrigatório. Para dar forma às proposições desta Lei outras normalizações tiveram que ser feitas como o Referencial Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1998) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para os ensinos fundamental e o médio. Ambos os regulamentos contemplaram, como se esperava, o ensino de artes.

Com isto, complementando o processo da implantação da LDBEN em 1996, se publicou em 1998 pelo Ministério da Educação (MEC) o Referencial Curricular Nacional em Educação Infantil – RCNEI. Este documento, bastante significativo, foi criado e divulgado pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura) paralelamente à discussão das Normas Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1999).

Através do RCNEI, o Ministério da Educação busca indicar “um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras”  (RCNEI, p.13).

O RCNEI objetiva ajudar o professor na “realização do seu trabalho educativo diário junto às crianças pequenas” (BRASIL, 1998, p. 5) e organiza em três volumes.

O primeiro volume, de introdutório caráter, apresenta uma reflexão a respeito das creches e pré-escolas no Brasil, fundamentando e situando as concepções de de educação, criança, do perfil do professor e de instituição; estabelece os objetivos gerais da Educação Infantil e orienta a respeito da organização dos outros volumes do documento. O segundo se refere ao âmbito da experiência Formação Social e Pessoal, o qual trabalha com processos de construção da Autonomia e Identidade das crianças. O terceiro, trata finalmente do âmbito da experiência de Conhecimento de Mundo, em que a música configura-se em um dos seis eixos de trabalho.

Várias críticas foram colocadas com relação a este documento por profissionais e pesquisadores da educação em aspectos diferentes, a começar pelo “desvio de rota”, segundo considera Palhares e Martinez (2005, p.6); isto é, conforme estas autoras, o caminho traçado pela equipe responsável pela Educação Infantil no MEC anteriormente ao RCNEI (1998), em 1994, não foi considerada. O caminho indicado era “a busca pela superação da dicotomia da educação/assistência incentivando estratégias para a articulação de vários setores ou instituições comprometidas com a Educação Infantil”.

Nesta direção, o MEC promoveu alguns debates, fez publicações diferentes que abordavam a política para Educação Infantil e também a questão da inclusão, que era e continua sendo um grande desafio para este nível de ensino. Assim, autoras consideram que através das publicações novas do MEC parece existir a indicação de um momento da descontinuidade na história da construção do conhecimento na área da Educação Infantil (PALHARES e MARTINEZ, 2005). Igualmente, Cerisara (1993) ressalta que o RCNEI, mesmo aperfeiçoado, continua “significando uma ruptura com o que vinha sendo produzido e com o que vinha sendo defendido como a especificidade da Educação Infantil” (CERISARA, 1993, p. 44).

Conforme Palhares e Martinez (2005), não existiu mudanças significativas entre 1994 e 1998 em relação às públicas políticas de infância que justificassem o lançamento deste referencial nacional naquela ocasião sócio-histórico de maneira a assegurar qualidade no atendimento e nem houve mudanças quanto às necessidades dos investimento em formação do educador de creche, quanto às necessidades dos educadores e quanto às mínimas condições para efetivar o trabalho educativo.

O que foi produzido antesdo referencial no que diz respeito ao financiamento, às políticas para Educação Infantil, à qualidade e quantidade do atendimento e a formação de profissional de Educação Infantil não se contemplou no documento atual e nem a produção que vinha sendo construída com certa prioridade para o atendimento de crianças advindas de camadas populares. O RCNEI não contempla uma questão das várias camadas sociais.

Dentre os problemas detectados a partir da leitura da versão preliminar do RCNEI, Palhares e Martinez (2005) ressaltam que:

[…] embora em seu discurso o referencial procure considerar a importância e a diversidade de situações sociais no país, efetivamente não colabora para uma identificação de como seriam os diálogos com as propostas construídas no cotidiano de cada local (PALHARES; MARTINEZ, 2005, p. 11).

Assim, é preciso, conforme destacado pelas autoras anteriores, que a leitura deste documento seja realizada de modo críticopara que não se corra risco de transferir as responsabilidades do macrossistema (públicas políticas para a infância) para um microssistema (profissionais da Educação escolar/criança Infantil/comunidade).

Ao estudar os pareceres elaborados por pesquisadores diferentes ligados ao Grupo de Trabalho (GT) de Educação Infantil da Associação Nacional da Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Cerisara (1993) mostra considerações a respeito de alguns aspectos do documento. Dentre eles foram questionados as seguintes questões: a necessidade de padronizar um estilo de linguagem; a extensão do documento; o excesso de títulos e subtítulos, divisões que dificultam uma compreensão do todo; a linguagem poderia ser clara, direta e objetiva, levando-se em consideração a diversidade cultural, regional, sócio-econômica e, especialmente a formação docente; o documento é confuso e pouco esclarecedor; o texto, conforme os pareceristas, é receituário; existe uma indefinição de leitor a quem o documento dirige.

Concepções teóricas dos RCNEI

  Outro aspecto criticado, sobre às concepções teóricas dos RCNEI que, conforme Cerisara (1993) possuem sua fundamentação apenas na psicologia quando também poderia contar com as contribuições de demais campos de conhecimento, como antropologia, filosofia, linguagem, sociologia e história. A concepção teórica fundamentada no construtivismo piagetiano teve várias críticas no sentido de conter as explicações teóricas pouco baseadas (CARRIJO, 2005).

Conforme pareceres produzidos quanto ao RCNEI, Cerisara (1993) ressalta ainda a falta de integração entre eixos de conhecimento a serem trabalhados dando a idéia de disciplinas tradicionais e a existência de uma valorização de crianças maiores em relação a bebês. Assim, para cada área ou eixo de conhecimento dos âmbitos de Formação Pessoal e Social (Identidade e Autonomia), experiência e Conhecimento de Mundo (Música, Movimento, Linguagem Oral e escrita, Artes Visuais, Sociedade e Natureza e Matemática), foram listados conteúdos, objetivos, orientações didáticas e avaliação. Dentre as críticas, certas salientam o fato desta organização evidenciar em um modelo escolar de trabalho e confusão conceitual entre conteúdos, objetivos e avaliação. Também fez jus a atenção o fato do documento subordinar a Educação Infantil em trabalho de séries mais adiantadas em ensino básico, trazendo deste modo a impressão de ensino preparatório novamente (CARRIJO, 2005; DINIZ, 2005). Este aspecto da subordinação do RCNEI ao Ensino Fundamental retoma uma idéia de educação compensatória, difundida intensamente nas décadas de 1970 e 1980 e se configura na crítica principal dos RCNEI a ser destacada.

O documento de música presente em RCNEI segue a estrutura igual dos demais documentos e encontra-se organizado em introdução, com um texto ressaltando a presença da música na Educação Infantil e outro que faz considerações a respeito da criança e a música em diferentes fases do seu desenvolvimento. Na seqüência o documento apresenta os conteúdos, os objetivos, gerais orientações para o professor, registro, observação e a avaliação formativa e termina com sugestões das obras musicais e a discografia.

A Música é uma das áreas de trabalho integrantes do âmbito da experiência e do Conhecimento de Mundo. Neste sentido, o documento do campo de música traz em seu texto uma proposta de ensino musical a ser desenvolvido por profissionais de Educação Infantil. A concepção que RCNEI adota compreende a música como uma linguagem e área de conhecimento e tem que esta tem características e estrutura próprias devendo ser tida como: apreciação, produção e reflexão (BRASIL, 1998).

A produção encontra-se centrada na imitação e na experimentação, tendo como produtos musicais a improvisação, a interpretação e a composição. A apreciação compreende a percepção tanto dos silêncios e sons quanto das organizações musicais e estruturas, buscando desenvolver, através do prazer da escuta, a capacidade de análise, observação e reconhecimento. Finalmente, a reflexão trata das questões referentes à organização, aos produtos, à criação e aos produtores musicais (BRASIL, 1998).

O RCNEI traz ainda orientações referentes aos conteúdos musicais. Os mesmos se encontram organizados em 2 blocos: “o fazer musical” – compreendido pela composição, improvisação e interpretação – e “apreciação musical”, ambos também abarcando questões referentes à reflexão (BRASIL, 1998). Destaca-se que embora este documento de orientação pedagógica para uma Educação Infantil, de caráter não obrigatório, traga uma detalhada proposta para a música, ainda assim, é uma curricular proposta muito distante da realidade atual. Acreditamos que isto se deve a diversos fatores como o próprio percurso do histórico da Educação Infantil, a formação de professores deste nível de ensino, a carência de materiais e recursos mínimos para o ensino de música.

Estes são alguns dos fatores que estão contribuindo para a não concretização da educação musical em termos mais amplos. Nesse sentido, segundo Brito (1998) o RCNEI é um ponto de partida para uma efetiva reformulação educacional.  Assim, entende-se que a Arte passou a ser oficialmente considerada como um campo do conhecimento mas a LDBEN não tem garantido sua permanência e consolidação na escola. Essa ausência da Arte se reflete, outrossim, não apenas no modelo de educação musical que poderá ser adotado nas escolas de Educação Infantil, mas, antes de tudo, no valor da música e da educação musical nesse contexto.

Linguagem adotada na proposta de música do RCNEI

Outra questãoque tem contribuído para a falta da música no cotidiano da Educação Infantil como campo de conhecimento refere-se à linguagem que é adotada na proposta de música do RCNEI. (BRITO, 1998). Apesar da idéia inicial do RCNEI tenha sido de abrir discussão para socializar práticas pedagógicas e não torná-lo um modelo de ensino, conforme Maffioletti (1998), o que vem acontecendo em certos cursos superiores é “a formação de professores para ‘aplicar’ os referenciais e não para construir, a partir dele, uma proposta para sua escola ou região” (ibidem, p. 77).

 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI

 Presencia-se a um outro avanço significativo em relação à Educação Infantil por meio da Resolução da Câmara de Educação Básica n º 1 de 07 de abril de 1999, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil.Estas diretrizes fixam novas exigências para instituições que dedicam-se ao atendimento de crianças na faixa etária de Educação Infantil, quanto, particularmente, às orientações curriculares e processos da elaboração de seus projetos pedagógicos e a organização de instituições de ensino. Estas Diretrizes determinam, entre outros, os princípios políticos, estéticos e éticos que precisam fundamentar as propostas pedagógicas na Educação Infantil, a adoção de metodologia do planejamento participativo e confirmam a autonomia de escolas na definição da abordagem curricular a ser adotada.

 Os objetivos da música na educação infantil

 A música é experienciada pelas pessoas em seu dia-a-dia, assim, pode-se afirmar que esta é uma experiência universal, ou seja, é uma linguagem culturalmente construída e diversamente experimentada de acordo com variadas funções que desempenha na vida das sociedades.  A presença da música nos mais diferentes espaços faz com que a ela se legitime como linguagem e forma de conhecimento. No contexto escolar essa presença se faz também em diversas situações do cotidiano e vem atendendo a vários objetivos juntamente com as demais áreas de conhecimento. A música, presente nas culturas, nas mais variadas situações, faz parte de uma educação desde há muito tempo, sendo que, na Grécia Antiga, era tida como fundamental para a formação de futuros cidadãos ao lado da Filosofia e da Matemática (BEYER, 1999).

Froebel (apud FERNANDES, 2004)teve particular interesse pela educação musical e pela infância. Para ele o homem tem a vocação de agir conforme a imagem divina e adquirir conhecimentos amplos e de uma maneira espontânea. Desta forma a atividade criadora deve ser estimulada nas crianças por meio de jogos e brincadeiras. Depois disso, de uma maneira natural (como o próprio Deus faz), vem o trabalho. Nos jardins de infância do pedagogo, além dos brinquedos, as crianças seriam educadas com a ginástica, o canto coral, a conversação, os desenhos etc. É no século XX que ocorrem as maiores revoluções na música, na pedagogia e na educação musical. É também neste século que se caracteriza o educador musical como se conhece hoje em dia, inclusive no Brasil.

No que se refere à educação em geral muitas teorias e práticas novas se impuseram com o intuito de responder às demandas da época. Segundo Fonterrada (2005), estava à vista a “dissolução do ser humano em meio à vida coletivizante ordenada pelas condições massificadoras, pela maquinaria e pela burocracia” (ibidem, p. 85). Assim, com a anulação do individual pelo coletivizante a arte criativa tenderia a perder sua força. A luta contra este estado de coisas se reproduziu na educação como um todo e na educação musical especificamente.

A música na Educação Infantil acontece de várias maneiras e com diferentes objetivos. Nesse sentido podemos afirmar que sua presença é fundamental para o desenvolvimento das crianças sendo que pode ser trabalhada de distintos modos no contexto escolar. Isso se confirma no cotidiano escolar em diversas atividades como a recreação, as festividades ou comemorações, na formação de hábitos e também como pano de fundo e recurso didático para diferentes fazeres da Educação Infantil. Sendo assim, até o momento, o que percebemos é uma visão e uma prática utilitaristas da música na escola de Educação Infantil, o que se distancia da concepção de música como conhecimento que possui conteúdos próprios e metodologias particulares (BEAUMONT, 2003; FONTERRADA, 2005).

Desta forma, refletir sobre as funções que o ensino de música poderá assumir na escola nos motiva a considerar o cotidiano escolar, as práticas culturais de professores e alunos, mas também outros variados propósitos pelos quais ela poderá aparecer, de acordo com o contexto e as situações particulares e suas próprias possibilidades como linguagem artística.

É nessa perspectiva que o currículo também se configura como resultado de equilíbrio de forças e poderes sociais. O currículo como mediação de forças, segundo Moreira e Silva (1994), está permeado por relações existentes como: currículo e cultura, currículo, ideologia, poder e currículo e controle social.

No âmbito da ideologia, pode-se constatar que este processo está relacionado às divisões que organizam a sociedade bem como as relações de poder que sustentam essas divisões; já no âmbito da relação entre currículo e cultura Moreira e Silva (1994) defendem que:

O currículo não é veículo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se criará e produzirá cultura. O currículo é, assim, um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação, recriação e sobretudo, de contestação e transgressão (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 28).

Reconhecer que o currículo esteja atravessado por relações de poder implica em considerar o poder se manifestar nas relações sociais entre indivíduos ou grupos; o poder que se manifesta por meio das linhas divisórias que separam os diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, gênero, etc., expressando assim, os interesses dos grupos e classes colocados em vantagem na dinâmica social. O que percebemos então é que o currículo está no centro das relações de poder e é expressão dessas relações sociais de poder.

Assim, essas relações de poder que constituem o currículo, partindo de grupos cujos interesses são dominantes, precisa ser transformadora, ou seja, “o currículo, como campo cultural, como campo de construção e produção de significações e sentido, torna-se assim um terreno central dessa luta de transformação das relações de poder” (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 30). A elaboração do currículo não pode ser considerada apenas como um processo pelo qual se “inventa tradição”, como coloca Goodson (1995), mas como algo a ser construído socialmente.

Entendendo que as práticas educativas desenvolvidas pelas professoras de Educação Infantil no cotidiano, de algum modo procedem de orientações curriculares e se traduzem em práticas curriculares – uma vez que o currículo não é algo que se constitui a priori e sim decorre de experiências e de saberes – acreditamos que, nesse contexto, a música estará ou não presente nos currículos de acordo com essas práticas de professoras unidocentes. Então, tendo em consideração que o currículo também é expressão de princípios pedagógicos, ideológicos, sociais e políticos, este se configura como algo que encontra-se entre o que acontece realmente na sala de aula o que é prescrito.

A partir dessa concepção, procuramos refletir acerca do currículo da Educação Infantil, no que se refere à música como um dos eixos educativos a ser trabalhado na escola de Educação Infantil pelas professoras.

Como postulado acima, a Educação Infantil, segundo a LDBEN de 1996 constitui a “primeira etapa da Educação Básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (LDBEN 9.394/96, título V, capítulo II, seção II, art. 29).

Ainda segundo o artigo 30 da referida Lei, a Educação Infantil deve ser oferecida em creches (para crianças de 4 meses até três anos de idade) e pré-escolas (para crianças de quatro a seis anos de idade).

O RCNEI é um oficial documento que não possui impacto na prática pedagógica de professores da Educação Infantil (PENNA, 2004), principalmente em tratando-se da linguagem musical. Como anteriormente abordamos, o desconhecimento de certos professores sobre o documento observa-se, ainda, no específico caso da música, uma linguagem que colabora para que hajam dificuldades para a sua efetivação na prática. Neste sentido, pautaremos em discussões que se seguem.

instituições da Educação Infantil, o RCNEI desenvolveu categorias curriculares para organizá-los. Nesta organização – tendo em consideração a elaboração dos conhecimentos e das diferentes linguagens, a construção de identidades nas crianças, os processos da socialização e desenvolvimento de autonomia das crianças – optou-se pela criação dos âmbitos e eixos de trabalho.

Assim, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) estabelece dois âmbitos das experiências formativas: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo (RCNEI, 1998). A Formação Pessoal e Social abarca um eixo de trabalho chamado: Autonomia e Identidade; o Conhecimento de Mundo abarca os eixos de trabalho. São eles: Música, Movimento, Linguagem Oral e Escrita, Artes Visuais, Sociedade e Natureza, Matemática. Porém, é importante destacar que esta divisão em eixos e âmbitos é apresentada como sendo somente instrumental, cabendo, desta maneira, aos professores na sua prática pedagógica, trabalhá-los de modo integrado e global, segundo orienta o documento (BRASIL, 1998).

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

 A legislação brasileira reconhece a importância da música na Educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) explicita no artigo 26, parágrafo 2, que “o ensino da ARTE constituirá componente curricular obrigatório nos vários níveis da Educação Básica, de maneira a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1996). Como documentos complementares, mas não normativos, o Ministério da Educação (MEC) elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1ªa 4ªSéries Iniciais do Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (RECNEI), os quais relacionam a área de Arte com as demais áreas e reconhece as suas especificidades, ou seja, a Música, a Dança, as Artes Visuais e o Teatro.

No entanto, em nenhum texto desta legislação existe uma definição clara sobre a formação necessária do professor para ministrar as aulas nas modalidades de ARTE aqui referidas. Em sua recente investigação no sul do Brasil, Figueiredo (2003) apresenta dados que integraram sua Tese de Doutorado “The Music Preparation of Generalist Teachers in Brazil”, falando sobre a carência de definições mais objetivas com relação ao profissional previsto para o “ensino das Artes” dizendo que:

 Embora a nova legislação e os documentos de apoio apresentassem perspectivas diferentes para as artes, não tem havido uma definição clara sobre quem deveria ser o profissional responsável pelo ensino da música e das artes nos primeiros anos escolares. Esta falta da definição tem mantido as artes numa posição secundária na preparação de professores generalistas nos cursos de Pedagogia. (FIGUEIREDO, 2003, p.139).

Penna (2001) também confirma esta constatação apresentando uma análise das propostas dos PCNs e indagando sobre a capacitação do profissional para desenvolver os conteúdos ali propostos:

(…) por um lado é grande a flexibilidade na aplicação da proposta dos Parâmetros em Arte, sendo delegada às escolas a decisão de como abordar as diversas modalidades artísticas e, por outro lado, não há definições claras sobre a formação do professor. (…) O que dizer então, da capacitação desse professor para desenvolver de modo consistente conteúdos musicais? (p.114).

No artigo 62, a LDBEN/96 reconhece a figura do professor especialista com graduação plena e prevê a formação em nível superior para professores de todas as modalidades de ensino, prescrevendo que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Portanto, a partir da LDBEN/96 entendemos que se reconhece a legitimidade da formação dos seguintes profissionais para atuar na EI e SEIF:

• Professor de EI e SIEF: aquele formado pelos cursos “normal superior” e “Pedagogia”, e/ou ainda como formação mínima, a oferecida em nível médio (magistério).

• Professor especialista: aquele formado pelos cursos de “Licenciatura Plena”.

Esta legislação indicou a necessidade de curso superior para professores da educação básica, o que levou muitos professores a buscarem qualificação em nível superior em cursos de Pedagogia e Normal Superior. Mas ao mesmo tempo, esta legislação faculta a formação em nível médio para professores de EI e SIEF.

 Formação em música dos professores da Educação Infantil

No Brasil, diversos pesquisadores vêm discutindo a questão da formação em música do professor de EI e SIEF, seja em curso de “Pedagogia” ou em “Normal Superior” – Bellochio (2002), Coelho de Souza (2003), Figueiredo (2003), Penna (2004), Souza (2001), entre outros.

Esforços vêm sendo feitos para fornecer experiências formadoras em música aos professores de EI e SIEF por pesquisadores de diversas universidades, dentre elas a Universidade Federal de Santa Maria-RS, com Bellochio (2003, p.133), afirmando que:

[…] ainda não temos um processo suficientemente articulado e refletido, que possamos entender e significar como educação musical formal na formação de professores e na escola. Esse problema se agrava nos anos iniciais de escolarização, cujo espaço profissional tem sido ocupado por profissionais de nível médio e superior que, na maioria das vezes, também não desenvolveram conhecimentos musicais na sua formação profissional. (p.129) (…) Enfim, o ensino de música na formação de professor e no curso de pedagogia necessita ser pensado e repensado com base na ação/relação dos alunos com a(s) própria(s) música(s) e nas relações que a escola tem estabelecido com essa área do conhecimento.

Constatamos ainda nas palavras de Penna (2004), que no Brasil ainda são poucas as instituições de ensino superior que oferecem o curso para formação em Licenciatura em Música.

Para a educação musical em todas as escolas de educação básica do país, teríamos de admitir que não haveria professores com formação específica em número – e com disponibilidade – suficiente para tal. Nesse sentido vale lembrar que, em muitas localidades ou mesmo regiões, não há licenciaturas na área de música (PENNA, 2004, p.13).

Penna (2001, p.120-121) ainda se refere a esta questão, recorrendo a um pensamento de Subtil (1998) que confirma:

[…] não seria possível contar a curto prazo – mesmo que houvesse decisão política para tal – com professores com formação específica em música em número suficiente para atender a todas as escolas deste país, nos diversos ciclos. Faz-se necessário, por conseguinte, reconhecer os limites das possibilidades de atuação do professor especialista e buscar meios para capacitar o professor das primeiras séries para o trabalho musical em suas turmas, ou então estaremos aceitando que a música, enquanto proposta [pedagógica] sistematizada, permaneça ausente da escola, mesmo estando presente no cotidiano dos alunos de forma tão marcante.

Os currículos dos cursos de Pedagogia privilegiam a formação do profissional da EI e SIEF para ser um potencializador de conhecimentos e saberes relacionados a disciplinas como língua portuguesa, matemática, ciências, entre outras (FIGUEIREDO, 2003). Por que não poderiam ser também potencializadores com relação a atividades artísticas, inclusive musicais?

 Formação de professores currículos e instâncias sociais

Neste início do século XXI, vivemos num tempo em que se discute intensamente sobre os caminhos da educação e, conseqüentemente, sobre a formação de professores, pois se verifica o esgotamento das certezas que davam direção ao processo educativo. No panorama contemporâneo da reforma educacional no Brasil, reconhece-se a necessidade de uma formação diferenciada do professor para que este esteja apto a atuar em uma sociedade denominada como “sociedade do conhecimento” (RIVERO; GALLO, 2004). Sociedade esta, na qual se reconhece a preponderância do conhecimento sobre os demais fatores sociais, tendo-se tornado o maior “bem” que o indivíduo pode possuir. Conforme Rivero e Gallo (2004, p.11),

Se o conhecimento é múltiplo, variado, não estanque e, sobretudo, se sua transmissão já não fica restrita à instituição escolar, mas se estende e se dilui pelas malhas da rede social, é de grande importância que se repense todo o processo de formação de professores, para atuar no contexto dessa “sociedade do conhecimento”. É fundamental que tenhamos processos formativos preparando o educador para uma atitude aberta frente ao mundo, pronto a aceitar o novo e a promovê-lo, ajudando a desenvolver nas pessoas com que se relaciona um processo de subjetivação autônomo e singular.

As instituições formadoras de professores, bem como a legislação brasileira através de suas reformas (a mais recente através da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – lei n.9.394/96), vêm buscando a reformulação de leis, currículos e programas de curso, conscientes de que o processo de formação necessita ser compreendido além do espaço escolar, em suas mais diversas e complexas dimensões.

A sociedade contemporânea exige um profissional da educação que esteja em constante processo de formação, sempre atualizado, preparado para atuar como produtor de conhecimentos através da pesquisa, e em busca de metodologias que lhe possibilitem um trabalho não mais fragmentado e compartimentalizado em disciplinas estanques. No advento da reforma de pensamento sobre a educação, somos levados a refletir também sobre os processos disciplinares na formação de docentes, decorrentes da disciplinarização epistemológica. O professor necessita estar preparado para auxiliar seus alunos em um processo de construção interativa de conhecimentos, que tenha como ponto de partida a reflexão conjunta de todos os participantes do processo.

Esta necessidade de mudança na formação de professores se torna óbvia também, se refletirmos sobre o fato de que o professor em sua prática reproduz naturalmente o sistema de ensino no qual ele é formado. Nóvoa (2004, p.20) confirma esta afirmação.

Temos dito (e repetido) que o professor é a pessoa; que a pessoa é o professor; que é impossível separar as dimensões pessoais e profissionais; que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos.

Se o professor recebe uma formação disciplinar, compartimentalizada, regida por um currículo com forte enquadramento, pré-determinação e controle, isso certamente se refletirá em seu processo de ensino. Cabe aos cursos de formação de docentes conceder o incentivo ao planejamento participativo, buscando um currículo flexível e aberto, passível de ser atualizado em função do curso da experiência e das necessidades da prática curricular cotidiana. Silva (2003) ao falar sobre currículo afirma que:

O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (SILVA, 2003, p. 150).

Considerando que todas as instâncias, onde o ser humano permanece e/ou vive, são formadoras de “currículos”, também a música é, e sempre foi, parte importante de seu currículo.

   A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

  A música como discurso de todo ser humano

 Para pensarmos em formação musical de professores de EI e SIEF, necessitamos antes de mais nada, entender o discurso musical destes sujeitos: quais suas formas de expressão com os sons e quais os gestos musicais que lhes são inerentes, embora muitas vezes, estes elementos ainda lhe passem desapercebidos.

O professor de música necessita estar atento às manifestações sonoras destes sujeitos e trazê-las para o plano da consciência, buscando a transformação destes materiais sonoros em experiências expressivas de formação. Importa que o aluno de pedagogia na sua formação possa vivenciar e fazer parte do processo de criação, interpretação e composição musicais. Considerar o discurso musical dos alunos significa respeitar suas escolhas, suas tomadas de decisões em relação aos seus gostos e permitir-lhes a fluência musical antes de qualquer intenção de leitura ou escrita musical.

Swanwick (2003, p.69) diz que não acha “que a capacidade de ler ou escrever seja o objetivo final da educação musical. (…) a sequência de procedimentos (referindo-se a educação musical) mais efetiva é: ouvir, articular, depois ler e escrever”. Conforme afirma Nóvoa (2004), o professor ensina aquilo que é e naquilo que é se encontra muito do que ele ensina. Perrenoud (2002, p.39) também confirma isso, dizendo que “nossa ação sempre é a expressão daquilo que somos”.

Pensar em música num contexto mais amplo significa perceber que esta pode acontecer nas mais variadas formas e que ela não necessariamente precisa apenas ser vivenciada através do canto. A música é constituída de sons e silêncios e está presente no cotidiano de todo o ser humano, bastando-lhe para isso a iniciativa de começar a explorar suas atividades a partir destes sons e silêncios. Podemos explorar os diferentes sons corporais (bocejos, murmúrios, estalos, palmas, etc.). Podemos explorar os sons em diferentes materiais do cotidiano (na rua, em casa, nos objetos que nos cercam… entre muitos outros) e, a partir desta exploração, criar novas formas de organização destes sons. Com a voz podemos entender as diferentes possibilidades de inflexão melódica. Podemos explorar os ritmos, os instrumentos, perceber diferenciações de timbres e buscar e analisar a música que encontramos na mídia em seus mais diferentes aspectos.

Szönyi (1996) indica alguns pontos sobre a educação musical salientados pelo educador: A educação musical deve se estender e ser acessível a todos, pois é de vital importância na formação geral. Para isto deve fazer parte da educação proposta pelo Estado, com organização e controle adequado. Além disso, deve haver uma boa formação de professores e um diálogo internacional com cooperação e intercâmbio de idéias.

O primeiro educador musical da criança é a família, em especial a mãe. Becker (1989) fala que quando a mãe canta para a criança dormir, ensina seu filho a bater palmas, está educando musicalmente seu filho. Depois, na escola, a criança terá sua educação musical formalizada.

A autora lembra que cabe aos professores dar oportunidades para os educandos utilizar a música como uma forma de se comunicar e não deve existir a ilusão de haver um grande interesse das crianças pela música só por elas estarem cercadas de músicas através do rádio, televisão, pois isso não basta para desenvolver um senso crítico musical. Atividades lúdicas como canto, brinquedos e rodas cantadas são importantes para despertar a sensibilidade da criança. Schaefer (1991) acredita que o trabalho do professor é descobrir o potencial criativo das crianças para fazer música por si, apresentar aos alunos os sons do ambiente, tratar a “paisagem sonora do mundo” como um composição musical da qual o homem é o principal compositor e fazer julgamentos críticos que levem à melhoria de sua qualidade.Descobrir um ponto de união onde todas as artes possam encontrar-se e desenvolver-se harmonicamente.

No ensino musical os professores devem ter em mente aquilo que Jourdain (1998) considera como música para ele não se deve considerá-la apenas uma ginástica entre a leitura de uma partitura e a técnica para tocar um instrumento, as pessoas tem que encontrar seu caminho musical de fazer música.

Assano (2000) crítica professores que pensam que só pode trabalhar com a linguagem musical quem sabe música, pois desta maneira deixam de criar e fazer experiências com novos sons. Para ela isto não justifica a possível ausência da música na sala de aula já que os músicos contemporâneos usam justamente sons do cotidiano para compor músicas. Comenta ainda a autora que Cecília Conde (apud ASSANO, 2000, p. 14) em suas aulas de música fazia qualquer coisa transformar–se em música: vidros, latas, papéis, água, madeira, sons da natureza, do corpo, da cidade. Tudo que era capaz de ser ouvido era transformado em melodia pelos grupos que sentiam a alegria da criação. A conclusão da autora é quem a teve como professora, há de se ter tornado capaz de sentir o imenso prazer de descobrir a música da natureza.

O primeiro instrumento musical que o professor pode e deve utilizar é o próprio corpo, algo riquíssimo que podemos explorar. São diversos os sons que podemos produzir com o corpo como cantar, gritar, suspirar, bater palmas, bater com os pés, assobiar, esfregar, bater os dedos, sapatear, etc.

Consani (2003) sugere que o educador faça uma análise das músicas populares para não serem transmitidos conteúdos inadequados ou indesejáveis, também pode-se pesquisar temas ligados ao conhecimento humano, pois estes de uma forma ou de outra  foram retratados musicalmente por um compositor, definir os conceitos que se deseja trabalhar, saber que a apreciação musical vem do hábito de ouvir e que analisar uma canção  requer planejamento e implantação gradativa.

No início o professor deve preferir canções atuais ou regravações recentes com musicas de qualidade, depois ajudar os alunos a resgatar os clássicos, desenvolver estratégias de trabalho, pesquisa, avaliações, apresentar material ilustrativo sobre o compositor ou interprete da gravação, caso a canção não seja atual.

Segundo Amaral (1991) muitos professores de música adotam processos tradicionais no ensino musical pela falta de pesquisa experimental em música, e devido a poucos esforços realizados na área musical.

Lembrando Libâneo (2000), o professor deve buscar sempre “aprender a aprender” a fim de ajudar seus alunos a construírem seus conhecimentos. É interessante os professores buscarem uma aprendizagem musical, e por que não exigir, assim como foi feito com os professores de Educação Física, um professor especializado em Educação Musical? Uma educação musical de qualidade depende do professor preparado para essas exigências.

Cabe ao educador sentir o quanto ele é importante na construção dos conhecimentos musicais de seus alunos, e assim utilizar cada vez mais a música em sala de aula.

Atributos do educador musical na Educação Infantil

 Em 1983 foi publicada a teoria de Howard Gardner. Segundo o cientista possuímos ao menos oito competências de inteligência: “a linguística ou verbal, a lógico-matemática, a espacial, a musical, a sinestésica corporal, a naturalista, a intrapessoal e a interpessoal”. Ilari (2003) discute a inteligência musical como uma capacidade de percepção sonora, identificação de sons, classificação de sons diferentes, de nuances de intensidade sonora, direção da fonte sonora, andamentos, tonalidades, melodias, ritmos, timbres, estilos etc. Para Gardner, qualquer pessoa normal pode desenvolver todos os tipos de inteligência, mas terá mais facilidade em determinados momentos da vida segundo o conceito de “janelas de oportunidades”. Um dado importante sobre estas janelas é que quase todas se abrem até os 10 anos de idade, daí a importância da educação infantil em todas as áreas. Segundo Ilari (2003) a principal importância disto tudo para educação musical é a idéia de que basta para criança fazer música para que desenvolva sua inteligência musical. Esta música deve ser variada e manuseada por meio de diversos dispositivos e modalidades do fazer musical. Mas a autora aponta mais especificamente para algumas atividades como o canto (que desenvolve ao menos 6 sistemas do cérebro), os jogos musicais (que podem estimular diversos sistemas também), a execução instrumental (desenvolve os sistemas de controle de atenção, memória, orientação espacial, ordenação sequencial, o sistema motor, o de pensamento superior e, no caso de grupos musicais, o sistema de pensamento social), a composição e a improvisação musical (desenvolve também diversos sistemas), a notação musical (tanto a notação “inventada” pela criança quanto a tradicional desenvolvem os sistemas de orientação espacial, ordenação sequencial e do pensamento superior), a construção de instrumentos (desenvolve sistemas como o do pensamento superior, de ordenação sequencial, o motor e de controle da atenção). Feitas estas considerações iniciais, apresenta-se a seguir os atributos da educação musical segundo a visão de alguns autores.

 Atributos para o educador musical no método Suzuki

 O texto utilizado para indicar os atributos do educador musical no método Suzuki chama-se “Educação é Amor: Um novo método de educação”. Nesta obra tem-se os principais fundamentos do método Suzuki de educação musical. Foi escrita pelo próprio criador do método e visa persuadir o leitor, por meio de dados biográficos e exemplos práticos, o valor de suas idéias. Suzuki (1994) não prescreve diretamente para o professor ou para o educador musical; é um texto escrito para qualquer um que queira se inteirar de seus pensamentos. Muitos destes pensamentos se refletem em atributos que os professores devem ter, ou crenças que eles devem seguir, como as seguintes: “Talento não é hereditário” (ibidem,p. 17); “Boas condições ambientais produzem habilidades superiores” (ibidem,p. 20); “Habilidades naturais aparecem através do treinamento” (ibidem,p. 27); “Talento não é inato” (ibidem,p. 40); A repetição e a persistência são fundamentais no desenvolvimento do talento (ibidem,pp. 45-53); “A educação tem que ser baseada no amor para que desenvolva a verdade, a alegria e a beleza como parte do caráter da criança” (ibidem,p. 59). O objetivo geral do método Suzuki é “treinar as crianças, não a ser músicos profissionais mas a ser bons músicos e mostrar toda sua habilidade em qualquer profissão que escolherem” (ibidem,p. 76).

Atributos para o educador segundo Teça Alencar Brito

 Teca Alencar de Britotraz muitas contribuições sobre os atributos do educador musical. O texto que foi utilizado é “Música na educação infantil”(BRITO, 2004) que direciona-se à educação musical infantil no Brasil contemporâneo. A seguir alguns fragmentos do texto serão extraídos com o intuito de salientar quais são os atributos do educador musical trazidos no bojo da referência bibliográfica. Quando versa sobre a necessidade de respeito ao processo musical infantil, Brito (2004, p.45) indica:

[…] nesse sentido, o professor deve atuar – sempre – como animador, estimulador, provedor de informações e vivências que irão enriquecer e ampliar a experiência e o conhecimento das crianças, não apenas do ponto de vista musical, mas integralmente, o que deve ser o objetivo prioritário de toda proposta pedagógica, especialmente na etapa da educação infantil.

A autora ainda contribui ao se pronunciar sobre as novas teorias e conhecimentos que vêm se formando de modo a auxiliar os educadores na sua melhor compreensão da criança, conforme o fragmento a seguir:

O ensino-aprendizagem na área da música vem recebendo influência das teorias cognitivas, em sintonia com procedimentos pedagógicos contemporâneos. Amplia-se o número de pesquisas sobre o pensamento e a ação musicais que podem orientar os educadores e gerar contextos significativas de ensino-aprendizagem, que respeitem o modo de perceber, sentir e pensar de bebês e crianças (BRITO, 2004, p. 53). Outra contribuição está indicada no seguinte trecho:

O educador ou educadora deve buscar dentro de si as marcas e lembranças da infância, tentando recuperar jogos, brinquedos e canções presentes em seu brincar. Também deve pesquisar na comunidade e com as pessoas mais velhas as tradições do brincar infantil, devolvendo-as às nossas crianças, pois elas têm importância fundamental para seu crescimento sadio e harmonioso (BRITO, 2004, p. 111).

Finalizando as contribuições da autora temos que: “o educador ou educadora pode contar e sonorizar sua história […]” (ibidem,p. 163); “É importante que os educadores e educadoras se sintam capazes de criar arranjos simples e adequados às possibilidades de realização musical das crianças, pois só assim poderão inserir seus alunos nesse importante e gostoso processo de criação” (ibidem,p. 173); “O educador ou educadora deverá observar como as crianças registram os sons” (ibidem,p. 183); e “Cabe ao educador ou educadora pesquisar exemplos e obras musicais que se aproximem de suas crianças e de seu trabalho em cada fase” (ibidem,p. 194).

 Atributos para o educador segundo Ilza Zenker Leme Joly

  Joly (2000) inicia sua tese valorizando a importância da educação musical para a formação do indivíduo, depois traça um histórico sobre seu desenvolvimento. Joly também disserta sobre o processo de musicalização infantil, sobre a educação musical no contexto escolar, sobre programação de ensino e sobre a construção do conhecimento pedagógico musical. Segundo ela o processo de formação de professores necessita de avanços, e é importante o professor conhecer as competências com as quais ele poderá auxiliar seus alunos a se desenvolverem. A autora também utiliza os conceitos de Schön, e salienta a necessidade de que o professor tenha uma reflexão-na-ação, isto é: seja capaz de planejar e adaptar procedimentos de ensino conforme as características, necessidades, dificuldades, facilidades e interesses de seus alunos. O professor deve refletir diariamente para poder articular a teoria com a prática, deve também ensinar e observar o aluno e não apenas realizar um seguir cego a procedimentos. A autora também valoriza a necessidade de se compreender a forma de atuação do professor e o ambiente onde este está inserido para se identificar aspectos fundamentais que influenciam na sua formação.

Sobre a formação de professores Joly (2000) indica como necessário preparar o profissional para ensinar e aprender, ser observador, ser perspicaz e ser reflexivo. O conhecimento deve funcionar como meio para o desenvolvimento das aprendizagens para que o indivíduo possa atuar na sociedade. Desta forma, em um programa para formação de professores é necessário definir-se os comportamentos mais significativos para o profissional. Para este fim a autora elaborou uma programação que cumpriu as seguintes etapas: descrição das classes de comportamento do professor para planejar aulas, executar aulas e avaliar aulas de musicalização, descrição dos objetivos comportamentais e descrição das situações de ensino. Segundo o texto é necessário que o professor seja um observador eficaz e flexível de modo que não insista em um procedimento improdutivo.

Joly (ibidem) propõe condições para o ensino de comportamentos envolvidos num programa de formação de professores de musicalização infantil. A idéia é tornar este mecanismo o mais real possível em relação às atividades inerentes à prática e a vivência comum do professor de musicalização. Deve-se fazer uma análise dos componentes dos objetivos comportamentais e das situações e condições de ensino correspondentes para que se obtenha melhores evidências sobre a aprendizagem.

3.2.4 Atributos para o educador segundo Perrenoud

Perrenoud (2000), falando da educação em geral trabalha com o conceito de competências para o educador. Neste contexto indica dez novas competências que devem se adicionar às velhas competências dos profissionais da educação. Estas dez competências não deixam de ser uma certa escolha política e de visão de mundo, mas de qualquer forma elas buscam ser mais amplas e isentas. Segundo o teórico da educação:

O referencial escolhido acentua as competências julgadas prioritárias por serem coerentes com o novo papel dos professores, com a evolução da formação contínua, com as reformas da formação inicial, com as ambições das políticas educativas. Ele é compatível com os eixos de renovação da escola: individualizar e diversificar os percursos de formação, introduzir ciclos de aprendizagem, diferenciar a pedagogia, direcionar-se para uma avaliação mais formativa do que normativa, conduzir projetos de estabelecimento, desenvolver trabalhos em equipe docente e responsabilizar-se coletivamente pelos alunos, colocar as crianças no centro da ação pedagógica, recorrer aos métodos ativos, aos procedimentos de projeto, ao trabalho por problemas abertos e por situações-problema, desenvolver competências e a transferência de conhecimentos, educar para a cidadania (PERRENOUD, 2000, p. 14).

É interessante notar que este contexto que o autor chama de renovação da escola está em sincronismo com o histórico do desenvolvimento da educação no século XX. Baseado neste estado de coisas Perrenoud indica 10 famílias de competências para o educador, que estão indicadas no quadro 1.

Quadro 1 – As 10 novas competências de Perrenoud

Fonte: Perrenoud (2000, p.20)

Machado (2004, p.40) aplicou as idéias de Perrenoud na educação musical e adaptou as competências docentes necessárias para a prática pedagógico-musical: 1) Elaborar e desenvolver propostas para o ensino da música na escola; 2) Organizar e dirigir situações de aprendizagem musical “interessantes” aos alunos; 3) Administrar a progressão de aprendizagens musicais dos alunos; 4) Administrar os recursos disponíveis da escola para a realização do ensino de música; 5) Conquistar a valorização do ensino da música na escola; 6) Relacionar-se com os alunos, impondo limites; e 7) Manter-se em constante processo de formação profissional.

CONCLUSÃO

 Face ao exposto pode-se concluir que ouvir e aprender uma canção, participar de brincadeiras de roda e de atividades rítmicas, são ações que despertam, estimulam e ajudam a desenvolver o gosto pela atividade musical, além de viabilizar a vivência dos elementos estruturais da linguagem musical. A criança por meio de brincadeiras, relaciona-se com o mundo e dia após dia descobre brincando como fazer música. Receptiva, curiosa, a crianças busca por materiais sonoros, descobre instrumentos, inventa canções e escuta com prazer diversos tipos de música.

A aprendizagem musical, de maneira ativa e contínua, integra prática, reflexão e conscientização, transportando a experiência para estágios cada vez mais elaborados de expressão e de ampliação do conhecimento de mundo.

Na Educação Infantil, a música encontra-se presente em todos os instantes da rotina escolar, constituindo-se em uma fonte de prazer, aprendizagem e de expressão corporal. Se pensarmos que a Escola não possui condições, nem nos oferece possibilidades para trabalhar com música, seja por falta de material sonoro, seja por falta de espaço físico, ou mesmo devido à insegurança do professor, nada irá acontecer. No entanto, se formos capazes de despertar o gosto pela música na Educação Infantil e incentivarmos que isto possua continuidade nas outras séries, teremos uma Escola mais feliz; uma escola onde alunos, pais e professores irão interagir de forma harmônica, pois estarão de verdade sendo os sujeitos da edificação de sua própria história.

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