<\/h4>\nINTRODU\u00c7\u00c3O<\/h4>\n
<\/p>\n
A divers\u00e3o \u00e9 parte essencial no desenvolvimento da crian\u00e7a. T\u00e3o importante que \u00e9reconhecida pelo Estatuto da Crian\u00e7a e do Adolescente (ECA) no seu Cap\u00edtuloII, Art. 16 (IV), bem como pela Conven\u00e7\u00e3o sobre os Direitos da Crian\u00e7a em seu artigo 31.<\/p>\n
O brincar \u00e9 express\u00e3o natural da crian\u00e7a e atrav\u00e9s dele, os pequenos se desenvolvem emocionalmente, socialmente, cognitivamente. De acordo com VAL\u00c9RIO (2016), brincando a crian\u00e7a se relaciona com o que encontra \u00e0 sua volta, se relaciona consigo mesma e com aqueles que est\u00e3o pr\u00f3ximos. \u00a0\u201c\u00c9 importante frisar que o brincar e o jogar n\u00e3o se resumem apenas a formas de divertimento e de prazer para a crian\u00e7a, mas s\u00e3o meios privilegiados dela expressar os seus sentimentos e aprender\u201d(VAL\u00c9RIO, 2016).Um brincar que \u00e9 mais que um simples momento de divers\u00e3o, mas um tempo privilegiado de aprendizado.<\/p>\n
Por meio da brincadeira a crian\u00e7a interioriza as experi\u00eancias vividas e desenvolve o racioc\u00ednio, a imagina\u00e7\u00e3o, a criatividade, a socializa\u00e7\u00e3o. Enfrenta desafios e \u00e9 capaz de superar medos. Consegue elaborar conflitos internos, ansiedades e ang\u00fastias; trabalha frustra\u00e7\u00f5es e aprende a perder e a ganhar; aprende ainda a lidar com sentimentos desenvolvendo equil\u00edbrio e a personalidade. O jogo transforma o momento da aula em algo mais leve, tirando o peso e a responsabilidade de se absorver determinado conte\u00fado (VAL\u00c9RIO, 2016).<\/p>\n
Em sua pesquisa MAFRA (2008, p.04) nos fala que \u201cJogos e brincadeiras s\u00e3o estrat\u00e9gias metodol\u00f3gicas que permitem que o aluno desenvolva suas habilidades cognitivas al\u00e9m de facilitar a constru\u00e7\u00e3o do conhecimento.\u201d<\/p>\n
Pedagogos do desenvolvimento e aprendizagem como Piaget, Wallon, Vygotsky e pedagogos musicais como Dalcroze, Orff, dentre outros, acreditam que por meio do jogo, do corpo e do movimento, conceitos musicais s\u00e3o melhor absorvidos.<\/p>\n
Diante das afirma\u00e7\u00f5es de alguns estudiosos fica a pergunta:\u00a0 O que a literatura sobre neuroci\u00eancia e educa\u00e7\u00e3o musical diz sobre as vantagens das atividades musicais l\u00fadicas para um melhor aprendizado infantil?<\/p>\n
Objetivo Geral<\/h4>\n
<\/p>\n
Verificar se brincadeiras e jogos auxiliam no processo de ensino-aprendizado musical.<\/p>\n
\u00a0<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n – Descrever as fases de desenvolvimento e aprendizagem infantil segundo pedagogos da educa\u00e7\u00e3o.<\/em><\/p>\n \u00a0<\/em><\/p>\n – Apresentar a pedagogia musical e seus processos de aprendizagem.<\/em><\/p>\n \u00a0<\/em><\/p>\n – Indicar como a Neuroci\u00eancia aplicada \u00e0 educa\u00e7\u00e3o musical auxilia no processo de aprendizado.<\/em><\/p>\n \u00a0<\/em><\/p>\n <\/p>\n Este trabalho ser\u00e1 desenvolvido enquanto uma pesquisa descritiva atrav\u00e9s de uma revis\u00e3o bibliogr\u00e1fica sobre o tema proposto.<\/p>\n Baseada nestas teorias, em bibliografia existente e em experi\u00eancias pr\u00f3prias, este trabalho vem apresentar a influ\u00eancia que as brincadeiras e jogos exercem em um aprendizado mais din\u00e2mico, alegre e eficaz.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n H\u00e1 uma infinidade de teorias sobre o desenvolvimento infantil. Cada pesquisador desenvolveu seu trabalho a partir de determinado ponto de vista. Neste estudo focaremos o desenvolvimento infantil a partir de uma teoria s\u00f3cio interacionista, onde as crian\u00e7as s\u00e3o, de certa forma, autoras de seu processo de conhecimento (FELIPE, 2009. p. 27)<\/p>\n Piaget, Vygotsky e Wallon tentaram mostrar que a capacidade de conhecer e aprender se constr\u00f3i a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio. As teorias s\u00f3cio interacionistas concebem, portanto, o desenvolvimento infantil como um processo din\u00e2mico, pois as crian\u00e7as n\u00e3o s\u00e3o passivas, meras receptoras das informa\u00e7\u00f5es que est\u00e3o \u00e0 sua volta. Atrav\u00e9s do contato com seu pr\u00f3prio corpo, com as coisas do seu ambiente, bem como atrav\u00e9s da intera\u00e7\u00e3o com outras crian\u00e7as e adultos, as crian\u00e7as v\u00e3o desenvolvendo a capacidade afetiva, a sensibilidade e a autoestima, o racioc\u00ednio, o pensamento e a linguagem. A articula\u00e7\u00e3o entre os diferentes n\u00edveis de desenvolvimento (motor, afetivo e cognitivo) n\u00e3o se d\u00e1 de forma isolada, mas sim de forma simult\u00e2nea e integrada. (FELIPE, 2009. p. 27)<\/p>\n Partindo desta teoria s\u00f3cio interacionista, vamos conhecer um pouco de cada um destes te\u00f3ricos.<\/p>\n <\/p>\n 2.1 \u2013 Jean William Fritz Piaget (1896 \u2013 1980)<\/strong><\/p>\n Ao contr\u00e1rio do que se pensa, Piaget nunca foi pedagogo, embora quase tenha se tornado \u201csin\u00f4nimo de pedagogia\u201d. Epistem\u00f3logo e psic\u00f3logo su\u00ed\u00e7o, dedicou sua vida a uma observa\u00e7\u00e3o cient\u00edfica rigorosa sobre o processo de aquisi\u00e7\u00e3o do conhecimento humano, principalmente das crian\u00e7as. (FERRARI, 2008).<\/p>\n Segundo Cavicchia (2010), Piaget iniciou seus estudos orientado por uma pergunta que o acompanhou por toda a vida: \u201cComo o ser vivo consegue adaptar-se ao meio ambiente?\u201d A partir da\u00ed chegou \u00e0s suas principais ideias que foram a da adapta\u00e7\u00e3o biol\u00f3gica e dos fatores normativos do pensamento.<\/p>\n A adapta\u00e7\u00e3o biol\u00f3gica de todo organismo vivo, assim como toda conquista intelectual, se faz atrav\u00e9s da assimila\u00e7\u00e3o de um dado exterior, no sentido de transforma\u00e7\u00e3o. O conhecimento n\u00e3o \u00e9 uma c\u00f3pia, mas uma integra\u00e7\u00e3o em uma estrutura mental preexistente que, ao mesmo tempo, vai ser mais ou menos modificada por esta integra\u00e7\u00e3o (…) os fatores normativos do pensamento correspondem \u00e0s rela\u00e7\u00f5es, \u00e0s necessidades de equil\u00edbrio que se observam no plano biol\u00f3gico. (Cavicchia 2010, p.2)<\/p>\n Suscitar o conhecimento, motivar, estimular. De acordo com Ferrari (2008), para Piaget, o conhecimento vem daquilo que a crian\u00e7a pode vir a se tornar e n\u00e3o daquilo que ela j\u00e1 \u00e9. Este conhecimento resulta de transforma\u00e7\u00f5es que ocorrem entre o meio e o indiv\u00edduo e \u201cessas trocas s\u00e3o respons\u00e1veis pela constru\u00e7\u00e3o da pr\u00f3pria capacidade de conhecer.\u201d (Cavicchia, 2010)<\/p>\n Piaget aponta que \u201cexiste uma rela\u00e7\u00e3o de interdepend\u00eancia entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer\u201d. (TERRA, 2009. p. 2) que se d\u00e1 atrav\u00e9s de um \u201cprocesso de equilibra\u00e7\u00e3o\u201d que nada mais \u00e9 que o processo de constru\u00e7\u00e3o do conhecimento. Este conhecimento n\u00e3o nasce com o indiv\u00edduo, tampouco depende de suas experi\u00eancias vividas, mas se constr\u00f3i na medida em que o sujeito se sente em desequil\u00edbrio e busca ent\u00e3o uma adapta\u00e7\u00e3o a ele. (FERNANDES, 2011).<\/p>\n O processo de adapta\u00e7\u00e3o, ou seja, a troca entre o indiv\u00edduo e o meio, que posteriormente passou a se chamar de processo de equilibra\u00e7\u00e3o se subdivide em dois aspectos: assimila\u00e7\u00e3o e a acomoda\u00e7\u00e3o. (TERRA, 2009)<\/p>\n De acordo com Terra (2009), a assimila\u00e7\u00e3o \u00e9 a busca do sujeito para resolver determinada quest\u00e3o a partir dos processos cognitivos que j\u00e1 possui. \u00c9 um buscar da realidade e um adaptar-se a ela; uma tentativa de equil\u00edbrio entre a experi\u00eancia encontrada e os esquemas j\u00e1 estruturados. J\u00e1 a acomoda\u00e7\u00e3o \u00e9 a capacidade de modificar a estrutura mental existente para absorver o novo conhecimento encontrado.<\/p>\n Toda experi\u00eancia \u00e9 assimilada <\/strong>a uma estrutura de ideias j\u00e1 existentes (esquemas) podendo provocar uma transforma\u00e7\u00e3o nesses esquemas, gerando um processo de acomoda\u00e7\u00e3o. <\/strong>(…)Os processos de assimila\u00e7\u00e3o e acomoda\u00e7\u00e3o s\u00e3o complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indiv\u00edduo e permitem um estado de adapta\u00e7\u00e3o intelectual. (TERRA, 2009. p.3)<\/p>\n Piaget separa em quatro, os est\u00e1gios cognitivos do desenvolvimento humano. Referindo-se a est\u00e1gios, pressup\u00f5e uma ordem sequencial e constante dependente da experi\u00eancia do indiv\u00edduo e n\u00e3o de uma quest\u00e3o temporal. (Cavicchia, 2010. p.3). S\u00e3o eles:<\/p>\n <\/p>\n 1\u00ba est\u00e1gio – Sens\u00f3rio Motor (0 a 2 anos) \u2013 Per\u00edodo de organiza\u00e7\u00e3o do beb\u00ea caracterizado pela constru\u00e7\u00e3o do seu eu. Neste per\u00edodo ocorre a \u201corganiza\u00e7\u00e3o do desenvolvimento nos aspectos perceptivo, motor, intelectual afetivo e social\u201d. (PORTAL EDUCA\u00c7\u00c3O,Per\u00edodo sens\u00f3rio motor \u2013 Dispon\u00edvel em https:\/\/www.portaleducacao.com.br\/conteudo\/artigos\/direito\/estagio-sensorio-motor-da-linguagem\/45261<\/a> Acesso em 20 de jul. de 2019).Ela sai dos reflexos inatos para a percep\u00e7\u00e3o e os movimentos, adquirindo habilidades e percebendo-se no espa\u00e7o. (TERRA, 2009. p. 4)<\/p>\n <\/p>\n 2\u00ba est\u00e1gio – Pr\u00e9-operat\u00f3rio (2 a 7 anos) \u2013 caracterizado pelo surgimento e desenvolvimento da linguagem. Fase da \u201cintelig\u00eancia simb\u00f3lica\u201d onde a crian\u00e7a passa a ter a capacidade de narrar, interpretar e interagir com os fatos passados ou futuros. (PORTAL EDUCA\u00c7\u00c3O,Per\u00edodo pr\u00e9-operat\u00f3rio \u2013 Dispon\u00edvel em https:\/\/www.portaleducacao.com.br\/conteudo\/artigos\/pedagogia\/2-a-7-anos-de-idade—periodo-pre-operatorio\/20170<\/a>Acesso em 20 de jul. de 2019).O aparecimento da fun\u00e7\u00e3o simb\u00f3lica ou semi\u00f3tica, para Piaget, \u00e9 o que caracteriza a passagem para esta fase. O desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da intelig\u00eancia. O surgimento desta linguagem possibilita \u201cmodifica\u00e7\u00f5es importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da crian\u00e7a\u201d. Fase caracterizada pelo egocentrismo pois \u201ca crian\u00e7a ainda n\u00e3o \u00e9 capaz de perceber uma realidade da qual n\u00e3o fa\u00e7a parte, devido \u00e0 aus\u00eancia de esquemas conceituais e da l\u00f3gica\u201d.\u00a0 (TERRA, 2009. p. 4)<\/p>\n <\/p>\n 3\u00ba est\u00e1gio – Opera\u00e7\u00f5es concretas (7 a 11\/12 anos) \u2013 Caracterizado pela aquisi\u00e7\u00e3o da capacidade de opera\u00e7\u00f5es l\u00f3gico-matem\u00e1ticas, chamadas por Piaget de \u201cagrupamentos\u201d. Segundo Souza e Wechsler, (2014) \u201cas principais aquisi\u00e7\u00f5es cognitivas matem\u00e1ticas ocorridas (…) s\u00e3o a classifica\u00e7\u00e3o e a seria\u00e7\u00e3o, e em seguida ocorrem a multiplica\u00e7\u00e3o l\u00f3gica e compensa\u00e7\u00e3o simples\u201d. A crian\u00e7a consegue pensar de forma l\u00f3gica e concreta, mas ainda n\u00e3o \u00e9 capaz da abstra\u00e7\u00e3o. Ela se baseia \u201cnaquilo que \u00e9 perceptivo\u201d (Souza e Wechsler, 2014. p. 142). A incapacidade de se colocar no lugar do outro (caracter\u00edstica da fase anterior) d\u00e1 espa\u00e7o \u00e0 \u201ccapacidade da crian\u00e7a de estabelecer rela\u00e7\u00f5es e coordenar pontos de vista diferentes\u201d (TERRA, 2009. p. 4). Surge tamb\u00e9m a capacidade de mentalizar e resolver opera\u00e7\u00f5es mentais sem a necessidade de aspectos f\u00edsicos.<\/p>\n <\/p>\n 4\u00ba est\u00e1gio – Opera\u00e7\u00f5es formais (12 anos em diante) – Neste est\u00e1gio, \u201ca crian\u00e7a j\u00e1 consegue raciocinar sobre hip\u00f3teses\u201d (TERRA, 2009. p. 4) pois j\u00e1 \u00e9 capaz de formar conceitos abstratos, al\u00e9m de possui uma l\u00f3gica formal. O adolescente desenvolve um racioc\u00ednio hipot\u00e9tico-dedutivo. Ocorre a \u201cpassagem do pensamento concreto para o formal\u201d e o adolescente passa a se interessar por problemas abstratos sendo capaz de elaborar teorias sobre quest\u00f5es que possam transformar o mundo. (RIZZI e COSTA, 2004. p.32).<\/p>\n Torna-se importante frisar que esta divis\u00e3o em idades nos diversos est\u00e1gios n\u00e3o \u00e9 r\u00edgida pois depende de alguns fatores como exposi\u00e7\u00e3o a est\u00edmulos e caracter\u00edsticas biol\u00f3gicas de cada indiv\u00edduo (TERRA, 2009. p. 4). Os estudos de Piaget n\u00e3o tinham como objetivo oferecer uma teoria sobre aprendizagem, por\u00e9m seu modelo acabou se tornando um dos maiores referenciais no campo da aprendizagem escolar no Brasil, Europa e Estados Unidos. (TERRA, 2009. p. 6).<\/p>\n <\/p>\n 2.2 \u2013 Lev Semyonovich Vygotsky (1896 \u2013 1934)<\/strong><\/p>\n Psic\u00f3logo Bielo-Russo que s\u00f3 ficou conhecido no meio acad\u00eamico ap\u00f3s sua morte aos 38 anos de idade e que foi \u201cpioneiro na no\u00e7\u00e3o de que o desenvolvimento intelectual das crian\u00e7as ocorre em fun\u00e7\u00e3o das intera\u00e7\u00f5es sociais e condi\u00e7\u00f5es de vida\u201d. (MACHADO, s.d. )<\/p>\n Segundo Rabello e Passos, (s.d. p. 3) Vygotsky afirmava que os indiv\u00edduos adquirem conhecimento atrav\u00e9s de sua intera\u00e7\u00e3o com o ambiente onde est\u00e1. Este conhecimento se d\u00e1 atrav\u00e9s de um processo de media\u00e7\u00e3o que s\u00e3o as \u201crela\u00e7\u00f5es intra e interpessoais e de troca com o meio\u201d<\/p>\n Para Vygotsky, a rela\u00e7\u00e3o do indiv\u00edduo com o mundo \u00e9 marcada por \u201csistemas simb\u00f3licos\u201d e a linguagem \u00e9 fundamental neste processo pois ela \u201csimplifica e generaliza a experi\u00eancia, ordenando as inst\u00e2ncias do mundo real (…) cujo significado \u00e9 compartilhado pelos usu\u00e1rios desta linguagem\u201d (FELIPE apud Oliveira, 2009. p. 29). Assim sendo, para que o aprendizado aconte\u00e7a, o indiv\u00edduo precisa participar de \u201cambientes e pr\u00e1ticas espec\u00edficas\u201d. A crian\u00e7a n\u00e3o se desenvolve sozinha, com o tempo; ela precisa ser exposta a experi\u00eancias que fornecer\u00e3o instrumentos para este aprendizado. (RABELLO e PASSOS,em https:\/\/josesilveira.com\/<\/a>\u00a0 Acesso em 27 de jul.de 2019).<\/p>\n Vygotsky divide o desenvolvimento da crian\u00e7a em dois n\u00edveis; o real e o potencial. O real se refere \u00e0quilo que a crian\u00e7a j\u00e1 consegue fazer sozinha, ou seja, \u00e0s etapas que ela j\u00e1 alcan\u00e7ou sem precisar de aux\u00edlio de ningu\u00e9m. J\u00e1 o potencial se refere \u00e0 capacidade de realizar atividades com media\u00e7\u00e3o. (NASSIF e BARBOSA. 2014. p.5).\u00a0 Esta media\u00e7\u00e3o nada mais \u00e9 que a colabora\u00e7\u00e3o de outra pessoa que explique ou mostre como se deve fazer. Felipe (2009) ainda aponta a import\u00e2ncia que Vygotsky d\u00e1 \u00e0 \u201cpossibilidade de altera\u00e7\u00e3o no desempenho de uma pessoa pela interfer\u00eancia de outra\u201d. Ao intervalo entre o n\u00edvel de desenvolvimento Real e o n\u00edvel de desenvolvimento Potencial, se d\u00e1 o nome de Zona de desenvolvimento proximal. Baseado nas explica\u00e7\u00f5es dos autores acima citados podemos concluir que:<\/p>\n 1\u00ba N\u00edvel – Zona de Desenvolvimento Real – Capacidade que o indiv\u00edduo tem de resolver sozinho os problemas que encontra. \u00c9 tudo que o indiv\u00edduo consegue fazer de forma aut\u00f4noma.<\/p>\n 2\u00ba N\u00edvel – Zona de Desenvolvimento Potencial – \u00c9 tudo aquilo que o indiv\u00edduo \u00e9 capaz de fazer, a partir de sua situa\u00e7\u00e3o real; quais s\u00e3o suas potencialidades de desenvolvimento, ou seja, um conhecimento que ainda n\u00e3o foi consolidado, mas est\u00e1 pr\u00f3ximo de se tornar real.<\/p>\n A Zona de Desenvolvimento Proximal \u00e9 o elo entre os dois n\u00edveis. \u00c9 a media\u00e7\u00e3o que possibilita ao indiv\u00edduo resolver determinada situa\u00e7\u00e3o com o aux\u00edlio de algu\u00e9m mais competente, atrav\u00e9s de exemplo ou explica\u00e7\u00e3o. \u201c\u00c9 justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer.\u201d (RABELO e PASSOS, p.5,Dispon\u00edvel em https:\/\/josesilveira.com\/<\/a>\u00a0 Acesso em 27 de jul. de 2019.)<\/p>\n <\/p>\n 2.3 – Henri Wallon (1879-1962)<\/strong><\/p>\n Para Wallon, a dimens\u00e3o afetiva \u00e9 de fundamental import\u00e2ncia no processo de ensino-aprendizagem (Mahoney e Almeida, 2005. p. 11). Psic\u00f3logo do desenvolvimento e psicogeneticista franc\u00eas, Henri Wallon buscou em seus estudos compreender como se d\u00e1 o processo de desenvolvimento da crian\u00e7a e como a escola interfere neste processo. (Sugahara, 2016. p. 25). Wallon olhou a crian\u00e7a como um todo em seus aspectos motores, afetivos e cognitivos e defendeu que a escola precisa oferecer para ela uma forma\u00e7\u00e3o integral que aborde tanto o aspecto intelectual quanto o social e o afetivo.<\/p>\n Wallon \u00e9 respons\u00e1vel pela elabora\u00e7\u00e3o de um modelo heur\u00edstico que procura compreender as diversas dimens\u00f5es da express\u00e3o humana que, por estarem vinculadas e por serem indissoci\u00e1veis, promovem o desenvolvimento humano. Destaca-se por demonstrar que aspectos como a afetividade e atividade motoras, via de regra desprezadas na an\u00e1lise desse tema, t\u00eam import\u00e2ncia decisiva no complexo Inter jogo funcional respons\u00e1vel pelo desenvolvimento da crian\u00e7a. (GRANDINO, 2010. p 34)<\/p>\n Os principais conceitos presentes na teoria de Wallon apontam a integra\u00e7\u00e3o organismo-meio e a integra\u00e7\u00e3o cognitiva-afetiva-motora (Sugahara, sem data. p.10). Na integra\u00e7\u00e3o organismo-meio \u201co desenvolvimento est\u00e1 ligado \u00e0s condi\u00e7\u00f5es org\u00e2nicas e ao meio do qual a crian\u00e7a recebe os motivos de suas rea\u00e7\u00f5es\u201d j\u00e1 na integra\u00e7\u00e3o cognitiva-afetiva-motora,<\/p>\n <\/p>\n Os comportamentos de uma pessoa, num dado momento e circunst\u00e2ncia, s\u00e3o resultantes das configura\u00e7\u00f5es formadas a partir das intera\u00e7\u00f5es entre as dimens\u00f5es cognitivas, afetivas e motoras que comp\u00f5em a pessoa, de forma integrada e indissoci\u00e1vel. Essas dimens\u00f5es est\u00e3o vinculadas entre si, e suas intera\u00e7\u00f5es em constante movimento. (Sugahara, sem data. p.16)<\/p>\n Segundo Galdino (2010), a teoria de desenvolvimento de Wallon v\u00ea a intelig\u00eancia e a afetividade como um todo e explica que esse desenvolvimento \u00e9 composto por momentos de introspec\u00e7\u00e3o e de extrovers\u00e3o. Abordar o aspecto da afetividade acabou destacando sua teoria no processo educativo das crian\u00e7as.<\/p>\n O surgimento de uma nova etapa do desenvolvimento implica na incorpora\u00e7\u00e3o din\u00e2mica das condi\u00e7\u00f5es anteriores, ampliando-as e ressignificando-as. A crian\u00e7a atravessa diferentes est\u00e1gios que oscilam entre momentos de maior interioriza\u00e7\u00e3o e outros mais voltados para o exterior, sendo poss\u00edvel demarcar alguns deles ao longo do desenvolvimento infantil. (GALDINO, 2010. p. 34)<\/p>\n Os est\u00e1gios de desenvolvimento infantil descritos por Wallon s\u00e3o uma forma de prepara\u00e7\u00e3o para o est\u00e1gio seguinte marcados por um cont\u00ednuo movimento de internaliza\u00e7\u00e3o e externaliza\u00e7\u00e3o que levar\u00e1 a crian\u00e7a \u00e0 autonomia. Galdino (2010) nos sintetiza estes est\u00e1gios da seguinte forma:<\/p>\n 1\u00ba Est\u00e1gio: Impulsivo-emocional (0 a 1 ano) – Impulsivo de 0 a 3 meses e emocional dos 3 aos 12 meses. Nesta etapa a crian\u00e7a se relaciona por meio da afetividade e seus gestos impulsivos aos poucos v\u00e3o se tornando emocionais como modo de se relacionar com quem cuida dela e com o meio em que vive. \u00c9 um movimento de introspec\u00e7\u00e3o, voltada para dentro dela mesma.<\/p>\n 2\u00ba Est\u00e1gio: Sens\u00f3rio-motor e projetivo (1 a 3 anos) – Sens\u00f3rio motor at\u00e9 os 18 meses e Projetivo dos 18 meses aos 3 anos. Movimento para fora, de exterioriza\u00e7\u00e3o. A crian\u00e7a consegue se mover e at\u00e9 andar o que possibilita a explora\u00e7\u00e3o do ambiente em que vive. Esta explora\u00e7\u00e3o possibilita um desenvolvimento cognitivo. \u201cO pensamento (…) se projeta em atos motores\u201d (GALDINO, 2010. p 35) e a crian\u00e7a busca tocar tudo o que est\u00e1 ao seu alcance. A fala se desenvolve e a crian\u00e7a pode se manifestar.<\/p>\n 3\u00ba Est\u00e1gio: Personalismo (3 a 6 anos) – Neste est\u00e1gio retorna o movimento para dentro. De acordo com Galdino (2010), esta fase se divide em Crise da oposi\u00e7\u00e3o (3 a 4 anos), onde a crian\u00e7a busca sua autonomia se opondo aos adultos; Idade da Gra\u00e7a (4 a 5 anos) e Imita\u00e7\u00e3o (5 a 6 anos), onde a crian\u00e7a come\u00e7a a exercer a imita\u00e7\u00e3o dos adultos que admira sobretudo dos pais e professores. \u00c9 um est\u00e1gio marcado pela afetividade e nele se forma a personalidade e autoconsci\u00eancia da crian\u00e7a.<\/p>\n 4\u00ba Est\u00e1gio: Categorial (6 a 11 anos) \u2013 Predom\u00ednio do cognitivo e do movimento para fora. A intelig\u00eancia \u00e9 usada para explorar o meio em que vive. O pensamento abstrato aparece bem como a capacidade de memorizar intencionalmente. Desenvolve o racioc\u00ednio simb\u00f3lico e associativo e a crian\u00e7a tem maior controle da aten\u00e7\u00e3o.<\/p>\n 5\u00ba Est\u00e1gio: Adolesc\u00eancia (a partir dos 11 anos) \u2013 As transforma\u00e7\u00f5es pr\u00f3prias desta idade provocam um movimento para dentro marcado pela afetividade. \u201cConflitos internos e externos fazem o indiv\u00edduo voltar-se a si mesmo, para auto afirmar-se e poder lidar com as transforma\u00e7\u00f5es de sua sexualidade\u201d. (GALDINO, 2010. p 36)<\/p>\n Para Wallon, o desenvolvimento n\u00e3o termina na adolesc\u00eancia, mas permanece por toda a vida e as aprendizagens que v\u00e3o surgindo ao longo do tempo possibilitam que a afetividade e a cogni\u00e7\u00e3o permane\u00e7am em intera\u00e7\u00e3o e em constante movimento<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n A primeira metade do s\u00e9culo XX foi marcada por muitas mudan\u00e7as. Na \u00e1rea do desenvolvimento infantil vimos nomes como os apresentados no cap\u00edtulo anterior que trouxeram grandes avan\u00e7os para a educa\u00e7\u00e3o das crian\u00e7as.\u00a0 Na m\u00fasica surgiram os m\u00e9todos ativos que s\u00e3o estrat\u00e9gias que se utilizam da experi\u00eancia pr\u00e1tica, ou seja, o aluno participa ativamente de seu aprendizado atrav\u00e9s da manipula\u00e7\u00e3o de instrumentos, da escuta e do fazer musical para possibilitar o conhecimento e desenvolver \u201chabilidades espec\u00edficas\u201d. (FERNANDINO, 2015)<\/p>\n Apresentaremos um apanhado das ideias e pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas de cinco pedagogos e m\u00fasico-educadores com suas contribui\u00e7\u00f5es para a educa\u00e7\u00e3o musical atrav\u00e9s dos m\u00e9todos ativos: (FERNANDINO, 2015. GOULART, 2000. SANTOS,2016. MARIANI, 2012)<\/p>\n <\/p>\n 2.1 – \u00c9mile Jaques-Dalcroze (1865-1950)<\/strong><\/p>\n Compositor e pedagogo musical, nasceu na Su\u00ed\u00e7a e desenvolveu um m\u00e9todo que se baseia no ritmo e no movimento – a R\u00edtmica (Eurhythmics<\/em>). Dalcroze acreditava que para se aprender m\u00fasica, esta deveria passar pelo corpo, pelo movimento. Para ele, \u201co corpo \u00e9 o primeiro instrumento\u201d para o aprendizado. (FERNANDINO, 2015)<\/p>\n Sua metodologia se baseou no ritmo e no movimento corporal. Dalcroze quis eliminar as pr\u00e1ticas exteriores de leituras e outras atividades repetitivas para possibilitar que o aluno experimentasse o ritmo primeiramente atrav\u00e9s de seu pr\u00f3prio corpo e movimento e assim se conscientizasse do mesmo – a experi\u00eancia antes da teoria. Para isso utilizou de solfejos, r\u00edtmicas e improvisa\u00e7\u00f5es. (FERNANDINO, 2015, MARIANI, 2012). Atrav\u00e9s de uma performance corporal dos par\u00e2metros musicais, Dalcroze busca o desenvolvimento de uma mem\u00f3ria e um sentido r\u00edtmicos. (FERNANDINO, 2015); uma compreens\u00e3o da m\u00fasica atrav\u00e9s de uma rela\u00e7\u00e3o do corpo e da mente. (MARIANI, 2012).<\/p>\n <\/p>\n 2.2 – Zolt\u00e1n Kod\u00e1ly (1882-1967)<\/strong><\/p>\n Music\u00f3logo e compositor, nascido na Hungria, buscou em suas pesquisas o resgate e a valoriza\u00e7\u00e3o do folclore h\u00fangaro juntamente com Bela Bartok. Este trabalho explorou as formas, ritmos, melodias e harmonias da m\u00fasica folcl\u00f3rica criando posteriormente um sistema de educa\u00e7\u00e3o musical para as escolas da Hungria. (GOULART, 2000)<\/p>\n A proposta pedag\u00f3gica de Kod\u00e1ly \u00e9 fundamentada basicamente no uso da voz e tem os solfejos como material essencial (SILVA, 2012). Al\u00e9m do folclore e da educa\u00e7\u00e3o musical para as escolas, seu trabalho tamb\u00e9m se destacou pelo que ele chamou de D\u00f3 m\u00f3vel. Sua metodologia se baseava em desenvolver a leitura \u00e0 primeira vista, o canto coral atrav\u00e9s das m\u00fasicas folcl\u00f3ricas; um sistema de dura\u00e7\u00e3o r\u00edtmica com s\u00edmbolos e um de treinamento auditivo denominado de D\u00f3 m\u00f3vel que trata de alturas relativas. Para este sistema se utiliza um conjunto de sinais feitos com a m\u00e3o – a Manosolfa. (SANTOS, 2016).<\/p>\n Para Kod\u00e1ly, o ensino musical \u201crequer que a organiza\u00e7\u00e3o de conte\u00fados siga os padr\u00f5es de habilidades de uma crian\u00e7a normal em seus v\u00e1rios est\u00e1gios de crescimento\u201d (SILVA apud Choksy, 2012).\u00a0 Para a leitura musical, Kod\u00e1ly elaborou um material de solfejos com duas formas de grafia: a da leitura com os nomes das notas e sem a presen\u00e7a do pentagrama (Figura 1) e a da leitura relativa na pauta – D\u00f3 m\u00f3vel (Figura 2).<\/p>\n <\/p>\n Figura 1 – Leitura atrav\u00e9s das notas<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Fonte: SILVA, 2012 (In: Mateiro e Ilari, 2012)<\/p>\n <\/p>\n Figura 2 – Relativa<\/p>\n Fonte: SILVA, 2012 (In: Mateiro e Ilari, 2012)<\/p>\n <\/p>\n A Manosolfa \u00e9 um recurso essencial na pedagogia de Kod\u00e1ly. Consiste em uma sequ\u00eancia de gestos feitos com a m\u00e3o que simbolizam as notas musicais e suas alturas. O professor faz o gesto e canta a nota e o aluno imita. (SILVA, 2012).<\/p>\n Na figura 3 temos as imagens deste gestual que devem ser feitos em frente ao corpo respeitando tamb\u00e9m as alturas, ou seja, a m\u00e3o vai subindo e descendo, do grave para o agudo, de acordo com a nota cantada. Desse modo, a associa\u00e7\u00e3o da nota e sua altura v\u00e3o sendo incorporadas naturalmente pelo aluno. (SILVA, 2012)<\/p>\n A manossolfa, independente da partitura musical, torna o solfejo visualmente concreto, um fator importante na aprendizagem de iniciantes em m\u00fasica. Ela refor\u00e7a a sensa\u00e7\u00e3o intervalar, auxilia na visualiza\u00e7\u00e3o espacial da dire\u00e7\u00e3o sonora (agudo-grave\/grave-agudo) e na rela\u00e7\u00e3o entre as alturas cantadas. Colabora ainda no desenvolvimento da mem\u00f3ria musical e no treinamento auditivo. Pode-se dizer que a manossolfa \u00e9 um \u201csolfejo gestual\u201d. (SILVA, 2012. p.77)Na figura 3 temos as imagens deste gestual que devem ser feitos em frente ao corpo respeitando tamb\u00e9m as alturas, ou seja, a m\u00e3o vai subindo e descendo, do grave para o agudo, de acordo com a nota cantada. Desse modo, a associa\u00e7\u00e3o da nota e sua altura v\u00e3o sendo incorporadas naturalmente pelo aluno. (SILVA, 2012)<\/p>\n <\/p>\n <\/a>Figura 3 – Manossolfa<\/p>\nObjetivos Espec\u00edficos<\/strong><\/h4>\n
METODOLOGIA<\/h4>\n
1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 FASES DO DESENVOLVIMENTO DA CRIAN\u00c7A<\/h4>\n
2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 M\u00c9TODOS ATIVOS (Dalcroze, Kodaly, Orff, Willens e Suzuki)<\/h4>\n
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