Este trabalho discorre sobre a inser\u00e7\u00e3o da m\u00fasica na comunidade surda. Inicialmente, discorre sobre a hist\u00f3ria da comunidade surda e trata dos benef\u00edcios individuais e coletivos alcan\u00e7ados pelos surdos atrav\u00e9s do aprendizado da m\u00fasica, al\u00e9m do seu papel na inclus\u00e3o social. A seguir, discorre sobre como devem ser preparadas e desenvolvidas as atividades musicais para surdos segundo os autores pesquisados (PEREIRA, 2012, FINCK, 2009, MANIFOLD, 2008, HASH, 2003, GOULART 2000, DARROW, STARMER, 1986, DARROW, 1985, ATKINS, DONOVAN, 1984, EDWARDS, 1974), apresentando abordagens que utilizam a percuss\u00e3o corporal, a inclus\u00e3o do surdo em banda ou orquestra e sua rela\u00e7\u00e3o com os instrumentos musicais, al\u00e9m de refletir sobre a adapta\u00e7\u00e3o de m\u00e9todos de ensino de Dalcroze, Kod\u00e1ly, Orff e Suzuki quando aplicados aos surdos.<\/p>\n\n\n\n
NDCS \u2013 Every deaf child \u2013 SOCIEDADE NACIONAL DE CRIAN\u00c7AS SURDA \u2013 2018, como tornar atividades musicais a jovens e crian\u00e7as surdas.<\/p>\n\n\n\n
Palavras-chave: benef\u00edcios da m\u00fasica para o surdo, atividades musicais com o surdo, inclus\u00e3o social.<\/p>\n\n\n\n
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INTRODU\u00c7\u00c3O<\/p>\n\n\n\n
A escolha do tema para esta monografia foi inspirada em um trabalho realizado com uma aluna que possui a defici\u00eancia auditiva. Ao iniciar o processo de musicaliza\u00e7\u00e3o da aluna e o ensino do instrumento musical teclado para a mesma, despertaram-se curiosidades de como o surdo \u201couve\u201d, sente, aprende e executa a m\u00fasica; percebendo o desenvolvimento musical da aluna, foi tamb\u00e9m se destacando os benef\u00edcios que a m\u00fasica proporcionava em sua vida. Sendo assim, produziu-se o tema principal desta monografia: \u201cM\u00fasica e qualidade de vida: o caso da comunidade surda\u201d. Da mesma forma, despertou-se o interesse em buscar respostas a tantas indaga\u00e7\u00f5es, sendo uma delas, a mais intrigante, como o surdo aprende a m\u00fasica se n\u00e3o ouvem?<\/p>\n\n\n\n
Nesta monografia temos, como objetivo, relatar a rela\u00e7\u00e3o da m\u00fasica com o bem-estar e benef\u00edcios que ela traz para o surdo; mencionar como a m\u00fasica faz parte da vida do surdo ajudando, de certa forma, na inclus\u00e3o social e motivando-os a intera\u00e7\u00e3o, comunica\u00e7\u00e3o e no desenvolvimento f\u00edsico e cognitivo (FINCK, 2009; EDWARDS, 1974). Ainda buscamos nos informar da capacidade dos surdos aprenderem a tocar um instrumento musical, como eles podem participar de bandas, orquestras (HASH, 2003) e m\u00fasica vocal (DARROW, STARMER, 1986; DARROW, 1985; ATKINS, DONOVAN, 1984); al\u00e9m disso qual o instrumento musical mais apropriado para eles.<\/p>\n\n\n\n
No cap\u00edtulo 1, destaco brevemente o hist\u00f3rico da cultura na comunidade surda desde a antiguidade observando o progresso na aceita\u00e7\u00e3o do surdo dentro das atividades sociais (STROBEL, 2009; MERSELIAN, VITALIANO, 2009; SILVA, 2007). Tratamos tamb\u00e9m sobre as rela\u00e7\u00f5es desta comunidade com debates internos como o caso do implante coclear al\u00e9m de discutirmos, mais especificamente, a rela\u00e7\u00e3o da comunidade surda com a m\u00fasica (TREHUB et al, 2009; ABOTOMEY, 2008).<\/p>\n\n\n\n
No cap\u00edtulo 2, destaco a import\u00e2ncia da m\u00fasica na inclus\u00e3o social, visando o papel da sociedade e o preparo dos professores ao lidar com portadores de necessidades especiais para assumirem seu papel na sociedade. Para isso, s\u00e3o destacados os benef\u00edcios individuais e coletivos que a m\u00fasica proporciona a estes indiv\u00edduos (PEREIRA, 2012; ROBERTO, 2010; FINCK 2009; SILVA, 2007; SILVA, 2007; SOUZA, MACEDO 2002).<\/p>\n\n\n\n
No cap\u00edtulo 3, trato da import\u00e2ncia da m\u00fasica para os surdos, frisando seus benef\u00edcios e a opini\u00e3o dos mesmos quanto a este aprendizado. Descrevemos v\u00e1rias atividades musicais para os surdos que s\u00e3o essenciais no seu desenvolvimento cognitivo, social, dentre outros, procurando esclarecer como o professor de m\u00fasica precisa se preparar para o seu papel neste trabalho (FINCK, 2009, HASH, 2003); citamos ainda algumas metodologias que podem ser adaptadas a estes alunos como por exemplo a metodologia de alguns educadores como, \u00c9mile Jaques Dalcroze, Carl Orff, Zolt\u00e1n Kod\u00e1ly e Shinichi Suzuki (FINCK, 2009; MANIFOLD, 2008; GOULART, 2000).<\/p>\n\n\n\n
No cap\u00edtulo 4 destaco a import\u00e2ncia de tornar a m\u00fasica acess\u00edvel a jovens e crian\u00e7as1 surdas e melhor idade para inserir a crian\u00e7a no ambiente musical. <\/p>\n\n\n\n
CAP\u00cdTULO 1 \u2013 HIST\u00d3RICO DA CULTURA E DA M\u00daSICA DENTRO DA COMUNIDADE SURDA<\/p>\n\n\n\n
1.1 \u2013 BREVE TRAJET\u00d3RIA HIST\u00d3RICA DOS SURDOS E SUA EDUCA\u00c7\u00c3O<\/p>\n\n\n\n
Desde a Idade Antiga encontram-se registros da presen\u00e7a do sujeito surdo na sociedade. Como ind\u00edcio, se pode citar a passagem em Cratylus de Plato, onde h\u00e1 um di\u00e1logo entre S\u00f3crates e Herm\u00f3genes:<\/p>\n\n\n\n
\u201cSuponha que n\u00f3s n\u00e3o tenhamos voz ou l\u00edngua, e queiramos indicar objetos um ao outro. N\u00e3o devemos n\u00f3s, como os surdos-mudos, fazer sinais com as m\u00e3os, a cabe\u00e7a e o resto do corpo?\u201d Herm\u00f3genes respondeu: \u201cComo poderia ser de outra maneira S\u00f3crates?\u201d (Cratylus de Plato, disc\u00edpulo e cronista, 368 a.C.).<\/p>\n\n\n\n
Segundo Strobel (2009, p. 17-22), na Idade M\u00e9dia observam-se registros do preconceito com o surdo e a nega\u00e7\u00e3o de direitos compartilhados pela sociedade da \u00e9poca, no entanto, a partir da Idade Moderna, desde o Renascimento, a vis\u00e3o come\u00e7a a ser mais positiva em rela\u00e7\u00e3o aos surdos que, mesmo ainda vistos como deficientes, come\u00e7avam a serem vistos como membros da sociedade. Para tanto, neste per\u00edodo foi criado a primeira escola para surdos onde ensinavam-se diversas disciplinas, mas que at\u00e9 o momento n\u00e3o inclu\u00eda o ensino da m\u00fasica; mesmo a primeira escola p\u00fablica para surdos (Instituto para Jovens Surdos e Mudos de Paris) ainda n\u00e3o inclu\u00eda esta disciplina.<\/p>\n\n\n\n
Foi a partir desta iniciativa na Fran\u00e7a que os surdos contaram, na Am\u00e9rica, com escolas voltadas ao ensino da l\u00edngua de sinais e tentativas de novos m\u00e9todos come\u00e7aram a surgir como, por exemplo, a \u201cFala Vis\u00edvel\u201d (Estados Unidos, 1846) onde eram utilizados desenhos de partes da boca e garganta para que os surdos pudessem imitar a fala do professor (STROBEL, 2009, p.23-24).<\/p>\n\n\n\n
Mesmo havendo uma data que marcou o in\u00edcio do ensino da l\u00edngua de sinais, ainda n\u00e3o se encontra registros de quando os homens come\u00e7aram a desenvolver comunica\u00e7\u00f5es que pudessem ser consideradas l\u00ednguas. Assim como as l\u00ednguas de modalidade oral-auditiva, as l\u00ednguas de sinais n\u00e3o t\u00eam registro da sua utiliza\u00e7\u00e3o, mas o que se afirma \u00e9 que ela existe h\u00e1 muitos anos (SILVA, 2007, p. 8).<\/p>\n\n\n\n
A hist\u00f3ria da educa\u00e7\u00e3o formal de surdos no Brasil come\u00e7a na segunda metade do s\u00e9culo XVIII, com o professor Ernest Huet que, financiado pelo imperador D. Pedro II traz de Paris conhecimentos que lhe permitem fundar o \u201cImperial Instituto dos Surdos-Mudos\u201d, hoje, INES \u2013 Instituto Nacional de Educa\u00e7\u00e3o de Surdos, em 26 de setembro de 1857, neste instituto a LIBRAS (L\u00edngua Brasileira de Sinais) recebe as influ\u00eancias francesas que possui at\u00e9 os dias de hoje.<\/p>\n\n\n\n
Ernest Huet deixa o cargo para Frei do Carmo, que ficou apenas um ano no cargo, que em seguida foi ocupado por Dr. Manoel Magalh\u00e3es em 1862. Deste ano at\u00e9 1868, o INES acabou se tornando um asilo para surdos, administra\u00e7\u00e3o que foi corrigida com a retirada do Dr. Manoel e a entrada de Tobias Leite (STROBEL, 2009, p. 25).<\/p>\n\n\n\n
Em 1880, o Congresso Internacional de Surdos, em Mil\u00e3o, chegava \u00e0 conclus\u00e3o de que deveria ser utilizado um m\u00e9todo que proibisse o uso da l\u00edngua de sinais nas institui\u00e7\u00f5es de ensino, justificando que ela destru\u00eda a capacidade de fala dos surdos, pois se acreditava que a comunica\u00e7\u00e3o tradicional com palavras era muito superior \u00e0 comunica\u00e7\u00e3o por gestos (SILVA et al, 2006, p. 324, apud MERSELIAN, VITALIANO, 2009, p. 06). Este m\u00e9todo foi chamado de Oralismo e sua inten\u00e7\u00e3o era for\u00e7ar o surdo a falar e desenvolver uma compet\u00eancia lingu\u00edstica oral, desenvolvendo o seu lado emocional, cognitivo e social, tornando-o um ser produtivo para a sociedade das pessoas ouvintes (CAPOVILLA, 2001, s\/p apud SILVA, 2007, p. 10). Este m\u00e9todo n\u00e3o obteve pleno sucesso, poucos surdos conseguiam se oralizar de modo suficiente pelo fato de muitos fonemas possu\u00edrem a mesma articula\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n
No entanto, o resultado deste congresso ainda se refletiu em 1957, com a proibi\u00e7\u00e3o, por meio da Lei 3.198, de 6 de julho, do uso da l\u00edngua de sinais dentro do pr\u00f3prio INES, por\u00e9m ela n\u00e3o alcan\u00e7ou efeito pr\u00e1tico, pois os surdos continuaram a se comunicar com a l\u00edngua de sinais dentro da institui\u00e7\u00e3o (STROBEL, 2009, p. 27).<\/p>\n\n\n\n
A partir dos anos 70, foi criada, no Rio de Janeiro, a FENEIDA (Federa\u00e7\u00e3o Nacional de Educa\u00e7\u00e3o e Integra\u00e7\u00e3o dos Deficientes Auditivos) que, em 1987, se tornou a FENEIS (Federa\u00e7\u00e3o Nacional de Educa\u00e7\u00e3o e Integra\u00e7\u00e3o dos Surdos). Esta institui\u00e7\u00e3o teve grande import\u00e2ncia em conjunto com o MEC (Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o) em 2002, auxiliando na forma\u00e7\u00e3o de agentes multiplicadores da LIBRAS (STROBEL, 2009, p. 28-29).<\/p>\n\n\n\n
Uma filosofia educacional que se fortaleceu, por volta de 1970, foi a Comunica\u00e7\u00e3o Total, que se baseava na fala sinalizada por gestos; fazia-se o uso da l\u00edngua de sinais adicionando aspectos da l\u00edngua falada. Neste caso, \u201ca ordem de produ\u00e7\u00e3o dos sinais segue sempre a ordem da produ\u00e7\u00e3o das palavras da l\u00edngua falada, que \u00e9 emitida simultaneamente\u201d (CAPOVILLA, 2006, p. 1483, apud SILVA, 2007, p. 12).<\/p>\n\n\n\n
Com a utiliza\u00e7\u00e3o da Comunica\u00e7\u00e3o Total notou-se maior desenvolvimento dos alunos na escola e no seu cotidiano, meio pelo qual os surdos se comunicavam ativamente com familiares e professores (CAPOVILLA, 2006, apud SILVA, 2007, p. 12). Um dos recursos usados na Comunica\u00e7\u00e3o Total \u00e9 a \u201csoletra\u00e7\u00e3o digital\u201d, que utiliza o alfabeto manual baseando-se nas letras da escrita alfab\u00e9tica. A soletra\u00e7\u00e3o digital n\u00e3o facilita a comunica\u00e7\u00e3o e, em muitos casos, os surdos n\u00e3o conhecem a palavra que est\u00e1 sendo soletrada, podendo, assim, se confundir e n\u00e3o entender a mensagem que est\u00e1 sendo transmitida (SILVA, 2007, p. 12).<\/p>\n\n\n\n
Mesmo notando-se uma melhor comunica\u00e7\u00e3o entre os surdos atrav\u00e9s da Comunica\u00e7\u00e3o Total, sendo esta avaliada como melhor que a oraliza\u00e7\u00e3o, este m\u00e9todo continuou sendo questionado. Muitos professores conclu\u00edram que a l\u00edngua falada n\u00e3o parecia ser necess\u00e1ria, quando apresentada junto com a l\u00edngua de sinais. Descobriu-se que a l\u00edngua de sinais tinha uma estrutura mais rica e que seria mais complicado lidar com duas l\u00ednguas ao mesmo tempo, por ter que se trabalhar, desnecessariamente, com m\u00e9todos diferentes simultaneamente. Sendo assim, segundo Moura (2001 apud SILVA, 2007, p. 12), a comunica\u00e7\u00e3o atrav\u00e9s de sinais passou a ser reconhecida como l\u00edngua relatando que,<\/p>\n\n\n\n
O movimento dos surdos que desejavam ver a sua l\u00edngua e cultura reconhecidas teve, em parte, o resultado desejado, isto \u00e9, a implanta\u00e7\u00e3o de um sistema de educa\u00e7\u00e3o que considerava que a primeira l\u00edngua a ser adquirida pela crian\u00e7a surda deveria ser a l\u00edngua de sinais. Digo, em parte, porque esta conquista n\u00e3o estabeleceu (e n\u00e3o est\u00e1 estabelecida at\u00e9 os dias de hoje na maioria dos pa\u00edses). (MOURA, 2001, p. 73 apud SILVA, 2007, p. 12).<\/p>\n\n\n\n
Ap\u00f3s este reconhecimento, foi concretizado o bilinguismo. Segundo este m\u00e9todo, os surdos deveriam ser bil\u00edngues, ou seja, deveriam ser fluentes na sua l\u00edngua de sinais e na l\u00edngua escrita da sociedade em que pertenciam (MOURA, 2001, apud SILVA, 2007, p. 13).<\/p>\n\n\n\n
Embora o bilinguismo seja eficaz na educa\u00e7\u00e3o, por garantir a participa\u00e7\u00e3o dos surdos como cidad\u00e3os cr\u00edticos e interessados em seus direitos e deveres, ainda n\u00e3o se comprova que este seja um m\u00e9todo adotado com exclusividade (SILVA, 2007, p. 14).<\/p>\n\n\n\n
Com o Decreto n\u00ba 5.626, de 22 de dezembro de 2005, institui\u00e7\u00f5es brasileiras de ensino superior s\u00e3o obrigadas a incluir o curso de libras na grade curricular dos cursos de licenciatura[1]<\/a> o que incentiva tamb\u00e9m a cria\u00e7\u00e3o, no estado de Santa Catarina, no ano de 2006, do primeiro curso de educa\u00e7\u00e3o superior no Brasil voltado \u00e0 forma\u00e7\u00e3o em LIBRAS e a educa\u00e7\u00e3o de surdos (QUADROS, STUMPF, 2009, p. 169-185).<\/p>\n\n\n\n Os estudos e pesquisas sobre as l\u00ednguas de sinais mostram que elas se comparam, com a mesma complexidade e expressividade, a quaisquer l\u00ednguas orais. Atrav\u00e9s desta l\u00edngua, seus usu\u00e1rios podem discutir, trabalhar e utiliz\u00e1-las como fun\u00e7\u00e3o est\u00e9tica para fazer poesias, hist\u00f3rias, teatro e humor (SILVA, 2007, p. 8).<\/p>\n\n\n\n 1.2 \u2013 ARTE E CULTURA DA COMUNIDADE SURDA<\/strong><\/p>\n\n\n\n Com base na defini\u00e7\u00e3o de Karl Marx, Gomes (2005, p. 2) define cultura como uma media\u00e7\u00e3o entre a sociedade e a natureza e, ao mesmo tempo, uma media\u00e7\u00e3o entre os homens, configurando \u201cas rela\u00e7\u00f5es sociais em um determinado modo de vida\u201d (GOMES, 2005, p.2). Se relacionarmos este modo de vida \u00e0s rela\u00e7\u00f5es existentes entre as pessoas dentro de um grupo espec\u00edfico, podemos concluir que a comunidade surda possui esta necessidade de interagir com os ouvintes pois vivem no mesmo universo social[2]<\/a>.<\/p>\n\n\n\n Segundo o dicion\u00e1rio Aur\u00e9lio (FERREIRA, 2001, p. 71), um dos significados contempor\u00e2neos de arte \u00e9: \u201ca capacidade ou atividade humana de cria\u00e7\u00e3o pl\u00e1stica ou musical\u201d; a arte depende somente da a\u00e7\u00e3o humana para que ela possa existir. N\u00e3o h\u00e1 restri\u00e7\u00f5es quanto \u00e0s capacidades f\u00edsicas para que a mesma aconte\u00e7a, basta p\u00f4r em pr\u00e1tica a pr\u00e9via vontade de criar (CRUZ, 2009, p. 13), logo, n\u00e3o h\u00e1 motivos para que a comunidade surda, inserida em um universo de ouvintes, n\u00e3o tenha esta mesma aspira\u00e7\u00e3o de \u201cfazer arte\u201d.<\/p>\n\n\n\n Em um primeiro ponto de vista, a comunidade surda pode ser definida como uma comunidade que usa a linguagem de sinais para se comunicar (PADDEN, HUMPHRIES, 1988, p. 1, apud ABOTOMEY, 2008, p. 10), assim como pessoas pelo mundo inteiro e de v\u00e1rias l\u00ednguas se comunicam com a(s) l\u00edngua(s) falada(s) oficial(is) do pa\u00eds ou com seus dialetos e sotaques regionais. Sendo assim, tanto para o surdo que possui a l\u00edngua de sinais e conhece a escrita da l\u00edngua vern\u00e1cula, como para os falantes que conhecem esta mesma l\u00edngua escrita temos, no m\u00ednimo, duas formas prim\u00e1rias de comunica\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n Partindo deste ponto, fica importante ressaltar que a defini\u00e7\u00e3o dos surdos como comunidade e como uma cultura distinta n\u00e3o pode se basear apenas no fato de que eles compartilham uma mesma caracter\u00edstica f\u00edsica, mas tamb\u00e9m no seu dia a dia, em suas experi\u00eancias lingu\u00edsticas, na sua pr\u00f3pria forma de arte.(PADDEN, HUMPHRIES, 1988, p. 1, apud ABOTOMEY, 2008, p. 3).<\/p>\n\n\n\n Maher (2001, p. 135, apud SANTANA, BERGAMO, 2005, p. 568), no entanto, diz que \u201cA constru\u00e7\u00e3o da identidade n\u00e3o \u00e9 do dom\u00ednio exclusivo de l\u00edngua alguma. Embora ela seja sempre, da ordem do discurso\u201d. Essa observa\u00e7\u00e3o nos faz refletir sobre a relev\u00e2ncia que a l\u00edngua de sinais pode ter dentro da comunidade surda e da identidade individual de cada surdo, pois tem proporcionado a invers\u00e3o do valor que a ferramenta (l\u00edngua) tem sobre a sua identidade social.<\/p>\n\n\n\n Santana e Bergamo(2005) nos esclarece este ponto:<\/p>\n\n\n\n Se a identidade est\u00e1 relacionada a pr\u00e1ticas sociais de uma complexidade muito maior, por que a l\u00edngua, e apenas ela, \u00e9 tomada como o instrumento por excel\u00eancia de sua constitui\u00e7\u00e3o e defini\u00e7\u00e3o? Qual \u00e9 o significado dessa invers\u00e3o, desse jogo te\u00f3rico que toma a l\u00edngua, num primeiro momento, como determinada pelas pr\u00e1ticas e intera\u00e7\u00f5es sociais e, num segundo, faz dela a definidora dessas mesmas pr\u00e1ticas?(SANTANA, BERGAMO, 2005, p. 568).<\/p>\n\n\n\n Estes dois pontos de vista (ABOTOMEY, 2008; SANTANA, BERGAMO, 2005) se completam pois ambos nos levam a considerar a linguagem de sinais como um meio pelo qual a cultura surda se propaga. Mas a cultura n\u00e3o se limita \u00e0 l\u00edngua e seria irreal finalizar esta discuss\u00e3o sem considerar que surdos e ouvintes est\u00e3o inseridos na mesma coletividade (SANTANA, BERGAMO, 2005, p. 573), onde se expressam das mais diversas formas que, dentro da proposta desta monografia, est\u00e3o inclu\u00eddas as artes.<\/p>\n\n\n\n Atualmente, h\u00e1 projetos de v\u00e1rias \u00e1reas das artes realizados pelos surdos: artes pl\u00e1sticas, dan\u00e7a, m\u00fasica, teatro, cinema (curtas e longas-metragens), hist\u00f3rias infantis adaptadas \u00e0 l\u00edngua de sinais, poesia; al\u00e9m de projetos que n\u00e3o possuem reconhecimento art\u00edstico de forma direta, mas que se relacionam diretamente com a arte: propaganda e televis\u00e3o (artes visuais), festas e discotecas (dan\u00e7a e m\u00fasica), etc.[3]<\/a><\/p>\n\n\n\n Estes artistas representam, de maneira concreta, uma parcela da comunidade que transcende o senso comum de que o surdo \u00e9 \u201caquele que n\u00e3o ouve\u201d ou \u201caquele que fala com l\u00edngua de sinais\u201d, eles s\u00e3o os cidad\u00e3os que participam ativamente da sociedade sem a obriga\u00e7\u00e3o de utilizar de meios que n\u00e3o fa\u00e7am parte de sua natureza e, assim como apreciam a arte dos ouvintes, estes tamb\u00e9m podem ter sua arte apreciada.<\/p>\n\n\n\n 1.3 \u2013 O IMPLANTE COCLEAR COMO MODIFICADOR DA CULTURA SURDA<\/p>\n\n\n\n Um dos debates existentes dentro da comunidade surda est\u00e1 relacionado ao implante coclear[4]<\/a>. Para alguns surdos, o implante afronta fortemente as ra\u00edzes desta comunidade, podendo representar uma amea\u00e7a \u00e0 sua cultura (particularmente sua l\u00edngua) e pode \u201cprivar uma crian\u00e7a de acessar altos n\u00edveis de desenvolvimento psicossocial, felicidade pessoal e melhor qualidade de vida, negando sua identidade surda\u201d (BESS, HUMES, 2003, apud ABOTOMEY, 2008, p. 3). Por outro lado, a Organiza\u00e7\u00e3o Mundial da Sa\u00fade considera o implante coclear como \u201ca segunda cirurgia que proporciona melhor qualidade de vida ao usu\u00e1rio\u201d[5]<\/a>, trazendo maior contato com a sociedade na qual est\u00e3o inseridos, empiricamente existente para as atividades dos ouvintes.<\/p>\n\n\n\n Este aparelho n\u00e3o possui uma precis\u00e3o muito grande para afina\u00e7\u00f5es; de fato, adultos normalmente conseguem obter uma precis\u00e3o de 4 a 12 semitons, ou seja, \u00e9 necess\u00e1rio que duas notas sejam tocadas com diferen\u00e7as acima destes intervalos (que varia de pessoa para pessoa) para que ela reconhe\u00e7a que houve uma mudan\u00e7a na afina\u00e7\u00e3o, enquanto nos ouvintes naturais essa diferen\u00e7a pode ser observada entre microtons[6]<\/a>, e al\u00e9m de problemas com a altura, a imprecis\u00e3o do implante afeta o reconhecimento de timbre, muitas vezes at\u00e9 para timbres de diferentes naipes (TREHUB et al, 2009, p. 534).<\/p>\n\n\n\n Por estas informa\u00e7\u00f5es, podemos concluir que o reconhecimento da m\u00fasica \u00e9 diretamente afetado pelo implante que, por mais que auxilie no reconhecimento do som, poderia proporcionar uma experi\u00eancia frustrante ao surdo pelo fato dele n\u00e3o reconhecer a m\u00fasica da maneira como os ouvintes a reconhecem. No entanto, podemos encarar esta nova experi\u00eancia (sonora) como o nascimento de uma cultura auditiva<\/strong>, se compararmos ao costume que os povos orientais t\u00eam em trabalhar com microtons em sua m\u00fasica, ou mesmo os modernistas e vanguardistas ocidentais que abusaram do uso de intervalos fora de uma escala tonal e tamb\u00e9m dos microtons que normalmente causam estranhamento ao ouvido ocidental.<\/p>\n\n\n\n <\/strong>Mais pesquisas compiladas por Trehub et al (2009, p. 535) mostram que as crian\u00e7as com implante coclear gostam de m\u00fasica e buscam se envolver com ela participando de atividades musicais, comparecendo a concertos e assistindo a aulas de instrumento, no entanto, ainda n\u00e3o h\u00e1 pesquisas que comparem diretamente a compreens\u00e3o da m\u00fasica entre crian\u00e7as e adultos surdos; o que h\u00e1, \u00e9 uma pesquisa de Vongpaisal et al. (2006, p. 1091-1103, apud TREHUB, 2009, p. 536) que compara o reconhecimento de m\u00fasicas populares (na \u00e9poca do estudo) entre crian\u00e7as e adultos com implante e entre ouvintes e surdos com implante, tendo como base o reconhecimento da m\u00fasica com arranjo completo (original), da m\u00fasica apenas instrumental (mesmo arranjo original por\u00e9m sem o canto), e da melodia (tocada por um teclado sintetizador).<\/p>\n\n\n\n Estes estudos revelaram que, nas vers\u00f5es originais e instrumentais, os surdos, crian\u00e7as e adultos, tiveram uma taxa de reconhecimento da m\u00fasica acima de 80% e na vers\u00e3o apenas com a melodia adultos mantiveram a m\u00e9dia de 80% enquanto a m\u00e9dia das crian\u00e7as caiu pela metade (50%). Na compara\u00e7\u00e3o entre surdos e ouvintes, nos dois primeiros casos (original e instrumental), os ouvintes obtiveram uma m\u00e9dia por volta dos 95%, enquanto os surdos obtiveram m\u00e9dias de 90% e 60% respectivamente. Para a melodia sintetizada, os ouvintes tiveram m\u00e9dia de 75%, enquanto a m\u00e9dia dos surdos foi de apenas 10% (VONGPAISAL, 2006, p. 1091-1103 apud TREHUB, 2009, p. 536). Este estudo pode nos indicar que surdos reconhecem mais o arranjo musical do que a pr\u00f3pria melodia, o que pode nos ajudar a pensar novas maneiras de como m\u00e9todos para o ensino de surdos devem ser desenvolvidos.<\/p>\n\n\n\n A m\u00fasica e outras artes, quando se torna importante na vida do surdo, lhe trar\u00e1 um contato maior com a realidade vivenciada pelos ouvintes, mas mesmo com tecnologias como o implante coclear, que podem mudar completamente a vida de uma pessoa surda ao faz\u00ea-la participar da experi\u00eancia sonora dos ouvintes, os surdos n\u00e3o deixar\u00e3o de ter sua identidade \u2013 no m\u00e1ximo ela passar\u00e1 por um processo de evolu\u00e7\u00e3o e atualiza\u00e7\u00e3o e n\u00e3o de uma nega\u00e7\u00e3o das origens, conforme reivindicado no texto de Bess e Humes (2003, apud ABOTOMEY, 2008, p. 3).<\/p>\n\n\n\n 1.4 \u2013 BREVE HIST\u00d3RIA E IMPORT\u00c2NCIA DA M\u00daSICA NA COMUNIDADE SURDA<\/p>\n\n\n\n A m\u00fasica, no s\u00e9culo XVIII, era vista por Turner (1848, apud EDWARDS, 1974 p. 3) como imposs\u00edvel para o surdo, pois esta era representada pelo som, algo exclusivo do mundo dos ouvintes e, assim, os surdos nunca conseguiriam entender o que \u00e9 o som; logo, tamb\u00e9m n\u00e3o entenderiam a m\u00fasica.<\/p>\n\n\n\n Por\u00e9m, contraditoriamente, Ludwig van Beethoven (1770-1827), aos 27 anos de idade j\u00e1 apresentava sintomas de surdez e, aos 30, comunicava a um amigo m\u00e9dico atrav\u00e9s de uma carta, sobre sua perda parcial da audi\u00e7\u00e3o:<\/p>\n\n\n\n \u201c(\u2026) Minha audi\u00e7\u00e3o tem piorado nos \u00faltimos tr\u00eas anos (\u2026) Para voc\u00ea ter ideia de minha extraordin\u00e1ria surdez, devo-lhe contar que no teatro eu sou obrigado a me inclinar muito pr\u00f3ximo \u00e0 orquestra para entender os atores e quando fico um pouco distante n\u00e3o ou\u00e7o nenhuma das notas agudas dos instrumentos ou cantores (\u2026) Frequentemente eu posso ouvir o som de uma conversa baixa, mas n\u00e3o consigo entender as palavras\u201d (L. V. BEETHOVEN, 1801, apud HUXTABLE, 2000, p. 2, tradu\u00e7\u00e3o nossa).<\/p>\n\n\n\n Mas nem por isso ele deixou de compor por mais de vinte anos, inclusive, quando j\u00e1 possu\u00eda surdez total, Beethoven finalizou a Missa solemnis<\/em>, escreveu a Nona Sinfonia<\/em> e tamb\u00e9m seus seis \u00faltimos quartetos de cordas incluindo a Gro\u00dfe Fuge<\/em> opus 133, al\u00e9m de sonatas para piano (HUXTABLE, 2000, p. 5).<\/p>\n\n\n\n Na literatura, fica evidente que a fun\u00e7\u00e3o da m\u00fasica na vida do surdo foi sempre em prol de um benef\u00edcio secund\u00e1rio ao aprendizado da m\u00fasica como arte em si. Henderson (1930, apud EDWARDS, 1974, p. 40) escreveu sobre a rela\u00e7\u00e3o dos surdos com a m\u00fasica, citando algumas caracter\u00edsticas resultantes do seu aprendizado, tais como naturalidade da voz, melhor articula\u00e7\u00e3o dos movimentos, melhor aten\u00e7\u00e3o, melhora na sociabiliza\u00e7\u00e3o por ter conhecimento das atividades dos ouvintes e porque foram treinados para responder ao ritmo da dan\u00e7a.<\/p>\n\n\n\n <\/strong>Ainda destacando os benef\u00edcios e a import\u00e2ncia da introdu\u00e7\u00e3o da m\u00fasica na comunidade surda, Haguiara-Cervellini (1983, s\/p apud FINCK, 2009, p. 55) complementa que o principal objetivo do desenvolvimento do trabalho de educa\u00e7\u00e3o musical nas escolas especiais no Brasil e direcionados aos alunos surdos destacou-se, por algum tempo, em utilizar a m\u00fasica como um meio para buscar melhorias na comunica\u00e7\u00e3o oral. Em opini\u00e3o da autora a m\u00fasica \u00e9 utilizada na educa\u00e7\u00e3o especial n\u00e3o para fins musicais, mas sim como um caminho para levar a crian\u00e7a surda a desenvolver uma fala mais r\u00edtmica e modulada. Para ela, a maior import\u00e2ncia em utilizar a m\u00fasica nas escolas especiais consistia em melhorar o ritmo da fala, bem como sua entona\u00e7\u00e3o, corrigir a fala alterada, desenvolver aspectos perceptuais auditivos, conscientizando a crian\u00e7a surda da variedade de sons e vibra\u00e7\u00f5es produzidas ao seu redor.<\/p>\n\n\n\n Todos os relatos acima nos mostram que a m\u00fasica, ao longo da hist\u00f3ria da comunidade surda, eram ensinadas aos surdos com prop\u00f3sitos n\u00e3o musicais. Sendo assim, a demonstra\u00e7\u00e3o de que as atividades musicais n\u00e3o fazem parte das atividades exercidas naturalmente pelo surdo parece dar a ideia de que, para ser musical e apreciar esta linguagem, \u00e9 necess\u00e1rio ser ouvinte. Neste ponto de vista, para Haguiara-Cervellini (1983, s\/p apud FINCK, 2009, p. 56) a musicalidade seria um atributo somente de quem tem uma boa audi\u00e7\u00e3o, talento e criatividade, e para ela estes seriam os elementos que constituem a representa\u00e7\u00e3o social do ser musical.<\/p>\n\n\n\n Segundo S\u00e1 (2009, p. 2), dentro da pr\u00f3pria comunidade surda tem surgido muitas manifesta\u00e7\u00f5es de insatisfa\u00e7\u00e3o por parte dos surdos, geralmente adultos, que, ao analisarem a maneira de como est\u00e1 sendo feita a inclus\u00e3o da m\u00fasica na comunidade surda, sentem-se agredidos pelo fato de que muitas abordagens passam a impress\u00e3o de que muitos surdos est\u00e3o sendo for\u00e7ados a participar de algo que n\u00e3o considera suas caracter\u00edsticas biol\u00f3gicas, que atenta contra sua identidade, que n\u00e3o est\u00e1 dentro da cultura surda e \u00e9 uma imposi\u00e7\u00e3o dos ouvintes. Para a autora, estamos tratando de um territ\u00f3rio contestado; sendo assim, \u00e9 preciso que alguns pressupostos sejam definidos, para que se possa concluir algo que consiga um sucesso na rela\u00e7\u00e3o do surdo com a m\u00fasica, ou dentro da proposta pedag\u00f3gica utilizar a Educa\u00e7\u00e3o Musical para auxiliar o surdo a desenvolver-se como pessoas que reflete sobre todo o seu contexto social.<\/p>\n\n\n\n S\u00e1 (2009, p. 2) nos diz sobre a import\u00e2ncia de questionar os objetivos pedag\u00f3gicos que persistem com as atividades musicais para surdos: o que se deseja \u00e9 oferecer aos surdos o direito de conhecer \u00e0 cultura humana ou obrig\u00e1-los a participar de algo que n\u00e3o faz sentido para eles? Se trata de oferta ou de obrigatoriedade?<\/p>\n\n\n\n Para S\u00e1 (2009, p. 4),<\/p>\n\n\n\n Independente das diferen\u00e7as que existem entres os surdos, a surdez imp\u00f5em-se como uma caracter\u00edstica que ultrapassa as determina\u00e7\u00f5es de classe, de g\u00eanero, de ra\u00e7a fazendo com que se possa falar dos surdos como um grupo que compartilha modos de existir e que, por causa desta caracter\u00edstica ressaltante, tendem a formar comunidades que compartilham experi\u00eancias, interpreta\u00e7\u00f5es, significados e representa\u00e7\u00f5es. Isto faz com que seja poss\u00edvel dizer que os surdos, de modo geral, n\u00e3o tem muito interesse pela m\u00fasica<\/strong>, sabendo-se que esta informa\u00e7\u00e3on\u00e3o envolve todos os surdos. Da mesma forma que se pode afirmar que os surdos, de modo geral, t\u00eam muito interesse pela dan\u00e7a<\/strong>, sabendo-se tamb\u00e9m que esta informa\u00e7\u00e3o n\u00e3o envolve todos os surdos.<\/p>\n\n\n\n Comprova-se, ent\u00e3o, que os surdos t\u00eam direito \u00e0 aprendizagem musical. Por\u00e9m, dentro de sua comunidade existem v\u00e1rios pontos de vista de como a m\u00fasica pode ser utilizada em sua educa\u00e7\u00e3o, seja ela apenas como um benef\u00edcio mental, afetivo ou at\u00e9 mesmo em sua forma\u00e7\u00e3o social.<\/p>\n\n\n\n CAP\u00cdTULO 2 \u2013 RELA\u00c7\u00d5ES BEN\u00c9FICAS ENTRE A M\u00daSICA E A INCLUS\u00c3O<\/p>\n\n\n\n Em nosso pa\u00eds, a Educa\u00e7\u00e3o Musical para surdos ainda \u00e9 uma \u00e1rea pouco explorada, o que dificulta a realiza\u00e7\u00e3o de projetos e de a\u00e7\u00f5es pr\u00e1ticas. Al\u00e9m de hoje entrar no curr\u00edculo escolar, a Educa\u00e7\u00e3o Musical estimula a inclus\u00e3o de uma grande escala de alunos. Em todas as \u00e1reas \u00e9 necess\u00e1rio abrir espa\u00e7o para a inclus\u00e3o, e na m\u00fasica isto n\u00e3o seria diferente, principalmente porque h\u00e1 surdos que buscam oportunidades para se expressar atrav\u00e9s da m\u00fasica.<\/p>\n\n\n\n Para Oliveira (2007):<\/p>\n\n\n\n Inclus\u00e3o social \u00e9 um o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, nos seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e simultaneamente estas se preparam para assumir seus papeis na sociedade. A inclus\u00e3o social constitui, ent\u00e3o, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda exclu\u00eddas, e a sociedade, buscam em parceria diminuir problemas, decidir sobre solu\u00e7\u00f5es e proporcionar oportunidades para todos (OLIVEIRA, 2007, p. 12 apud SILVA, 2007, p. 19).<\/p>\n\n\n\n De acordo com a coloca\u00e7\u00e3o de Souza e Macedo (2002, p. 18), \u201cos professores comprometidos com a proposta da inclus\u00e3o devem acreditar no potencial desses alunos, no seu desempenho para que os mesmos se sintam \u00fateis na sociedade\u201d. Beyer diz que \u201cEducar \u00e9 confrontar-se com esta diversidade\u201d (BEYER, 2005, p. 27 apud SILVA, 2007, p. 20).<\/p>\n\n\n\n Para Piaget (2002, s\/p apud PEREIRA, 2012, p. 3), o professor n\u00e3o deve focar somente um m\u00e9todo, mas sim ter conhecimentos a tantos outros poss\u00edveis para que tenha in\u00fameras op\u00e7\u00f5es de abordagens das situa\u00e7\u00f5es de aprendizagem. <\/p>\n\n\n\n Um dos grandes problemas para o in\u00edcio das atividades musicais com pessoas surdas \u00e9 a comunica\u00e7\u00e3o, e o conhecimento de LIBRAS por parte dos professores poderia ser uma solu\u00e7\u00e3o que resolveria este problema, al\u00e9m de ser essencial uma boa rela\u00e7\u00e3o entre as partes (SOUZA, 2002, s\/p apud PEREIRA, 2012, p. 2).<\/p>\n\n\n\n <\/strong>A escola inclusiva busca respeitar e valorizar os alunos com a caracter\u00edstica de cada um e isto \u00e9 a base da Sociedade para Todos, que acolhe os cidad\u00e3os e se modifica, garantindo assim que seus direitos sejam respeitados (CRESPO, 2005, s\/p, apud PEREIRA, 2012, p. 2). Por este lado, dar a oportunidade dos surdos experimentarem a viv\u00eancia musical os distancia da desigualdade e esta deve ser desenvolvida como mais uma forma de inclus\u00e3o social (SOUZA, 2002, s\/p apud PEREIRA, 2012, p. 2).<\/p>\n\n\n\n Desenvolver e trabalhar a m\u00fasica com o deficiente auditivo tem v\u00e1rios objetivos, algum destes podem ser: a utiliza\u00e7\u00e3o da m\u00fasica com fins de enriquecimento do vocabul\u00e1rio, melhoria da autoimagem, estimula\u00e7\u00e3o da leitura labial, desenvolvimento da ritmicidade na fala e introdu\u00e7\u00e3o ao mundo sonoro. Portanto, toda crian\u00e7a deve ser estimulada a descobrir e a perceber as vibra\u00e7\u00f5es sonoras atrav\u00e9s do seu corpo, tocar instrumentos, realizar movimentos r\u00edtmicos e se expressar utilizando todos os seus sentidos (ROBERTO, 2010, p. 21).<\/p>\n\n\n\n A m\u00fasica, como uma produ\u00e7\u00e3o cultural, sempre manteve uma rela\u00e7\u00e3o \u00edntima com o ser humano, e na maioria das vezes na vida de crian\u00e7as e jovens. Estes tamb\u00e9m utilizam a m\u00fasica para se comunicar e expressar seus sentimentos, pois a m\u00fasica pode ser um meio pelo qual chega-se \u00e0 descoberta da alegria, da express\u00e3o individual atrav\u00e9s do canto, da dan\u00e7a e dos conjuntos musicais. Ela d\u00e1 identidade ao grupo de amigos, \u00e9 sempre uma companheira nos momentos de alegria ou solid\u00e3o ajudando a construir atitudes e comportamentos. Desenvolve a criatividade, levando a crian\u00e7a a desenvolver atividades r\u00edtmicas, mel\u00f3dicas, desenhos, dan\u00e7a e cria\u00e7\u00e3o de hist\u00f3rias, e estas atividades criativas e espont\u00e2neas devem sempre ser estimuladas atrav\u00e9s dessa arte (ROBERTO, 2010, p. 20).<\/p>\n\n\n\n Buscando conceitos sobre m\u00fasica e inclus\u00e3o \u00e9 comum encontrarmos informa\u00e7\u00f5es de que a m\u00fasica facilita o aprendizado do aluno deficiente, dando a eles a capacidade de aprender a falar, brincar, comunicar, dan\u00e7ar, por exemplo. \u201cAs experi\u00eancias musicais s\u00e3o valiosas para a matura\u00e7\u00e3o emocional e o desenvolvimento de qualquer crian\u00e7a especialmente para a crian\u00e7a especial cujas experi\u00eancias s\u00e3o, algumas vezes, mais limitadas\u201d (LELLIS, 2000, apud FINCK, 2009, p. 49).<\/p>\n\n\n\n Muitos pesquisadores (GLENNIE, 2008, DARROW, 2007, 2006, 2003, 1999, BENARI, 2003, SALMON, 2003, HASH, 2003, HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, 1987, SHUNCK, 1996, EDWARDS, 1974) ainda apoiam que a inser\u00e7\u00e3o dos alunos com defici\u00eancia auditiva nas aulas de m\u00fasica transcende o objetivo de proporcionar apenas a integra\u00e7\u00e3o social durante as atividades, ressaltando que, com estas atividades, as crian\u00e7as podem melhorar tamb\u00e9m a coordena\u00e7\u00e3o motora atrav\u00e9s da express\u00e3o corporal, aprendendo o ritmo, harmonia, melodia como experi\u00eancia de grande valor, tanto para os alunos surdos, professores e demais alunos na sala de aula. Aceitar as possibilidades musicais e acreditar no aluno surdo mostram-se condi\u00e7\u00f5es importantes para uma representa\u00e7\u00e3o dele como ser musical.<\/p>\n\n\n\n Sendo assim, o ensino da m\u00fasica logo na inf\u00e2ncia pode ser fundamental para a constru\u00e7\u00e3o do conhecimento musical do surdo, al\u00e9m disso, beneficia sua forma\u00e7\u00e3o e desenvolvimento de sensibilidade (FINCK 2009, p. 60).<\/p>\n\n\n\n A m\u00fasica \u00e9 vista como \u201calgo que as pessoas surdas n\u00e3o podem fazer uma vez que j\u00e1 se trata de um fen\u00f4meno que deva ser experimentado atrav\u00e9s da audi\u00e7\u00e3o\u201d (CRUZ, 1997, s\/p apud FINCK, 2009, p. 59). A autora afirma que esta ideia vem se perpetuando por muitos anos, sem realmente haver alguma reflex\u00e3o sobre a possibilidade ou n\u00e3o da realiza\u00e7\u00e3o desta atividade. Para ela, restringir a m\u00fasica na vida do surdo transformou-se em um \u201cconceito ideol\u00f3gico\u201d e este foi imposto \u00e0 comunidade surda como um meio de identidade cultural. (FINCK, 2009, p. 54).<\/p>\n\n\n\n Haguiara-Cervellini (2003 p. 75) afirma que,<\/p>\n\n\n\n como uma das artes que promovem a experi\u00eancia do belo e contribuem para a manifesta\u00e7\u00e3o de sentimentos e emo\u00e7\u00f5es, a m\u00fasica tem uma participa\u00e7\u00e3o relevante na constru\u00e7\u00e3o de um \u201ceu\u201d mais saud\u00e1vel e verdadeiro.<\/p>\n\n\n\n Para a autora,<\/p>\n\n\n\n A musicalidade \u00e9 a possibilidade que o homem tem de expressar a m\u00fasica interna, ou entrar em sintonia com a m\u00fasica externa, por meio do seu corpo e seus movimentos, por meio da sua voz, cantando, do tocar, do perceber um instrumento sonoro musical ou n\u00e3o, ou de uma escuta musical atentiva.<\/p>\n\n\n\n Para ela, a m\u00fasica interna pode ser aquela vivida no ambiente sonoro e internalizada, vem de uma audi\u00e7\u00e3o interna pela qual o indiv\u00edduo pode senti-la mentalmente na sua mem\u00f3ria.<\/p>\n\n\n\n Mediante estas afirma\u00e7\u00f5es de Haguiara-Cervellini (2003), podemos associar que a m\u00fasica \u00e9 para todos e que para senti-la n\u00e3o \u00e9 preciso, necessariamente, ouvir, mas sim poder expressar a m\u00fasica interna e, mesmo sendo surdo, poder senti-la com o corpo, mediante suas vibra\u00e7\u00f5es.<\/p>\n\n\n\n Segundo Haguiara-Cervellini (2003, p. 76), existem v\u00e1rias possibilidades de expressar a m\u00fasica corporalmente; se um indiv\u00edduo vivencia com sua audi\u00e7\u00e3o interior qualquer estrutura r\u00edtmica, esta pode ser expressa cantarolando, percutindo o ch\u00e3o com os p\u00e9s, ou at\u00e9 mesmo tamborilando uma mesa com os dedos.<\/p>\n\n\n\n Sendo assim, para a autora,<\/p>\n\n\n\n O ser humano dificilmente permanecer\u00e1 impass\u00edvel perante uma banda ou uma escola de samba desfilando na avenida. O ritmo musical mexe com os ritmos internos, com o pulsar do cora\u00e7\u00e3o, com a respira\u00e7\u00e3o, com o andar. Diante de um ritmo marcante surge o movimento espont\u00e2neo dos p\u00e9s, o tamborilar dos dedos, o balan\u00e7o da cabe\u00e7a ou do corpo, o cantarolar. Ritmo \u00e9 vida e quem est\u00e1 vivo n\u00e3o escapa dele. (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p. 76)<\/p>\n\n\n\n Atrav\u00e9s do ritmo, podemos construir reflexos espont\u00e2neos e involunt\u00e1rios, como, por exemplo, marcar a pulsa\u00e7\u00e3o da m\u00fasica batendo os dedos ou os p\u00e9s, e isto quando ocorre dentro do tempo exato, coincidindo com o som, trata-se da sincroniza\u00e7\u00e3o sens\u00f3rio-motora (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.76).<\/p>\n\n\n\n Em uma pesquisa feita por Haguiara-Cervellini (1983, p. 04) seus resultados afirmam que as crian\u00e7as com defici\u00eancia auditiva \u00e9 sens\u00edvel \u00e0 m\u00fasica; elas gostam e desejam a m\u00fasica e se expressam cantando, tocando e dan\u00e7ando espontaneamente. A crian\u00e7a usa seu corpo para viver a m\u00fasica e, desta forma, ela se descontrai e desenvolve a sua criatividade. Nessa pesquisa, as crian\u00e7as tamb\u00e9m demonstraram manifesta\u00e7\u00f5es r\u00edtmicas e mel\u00f3dico vocais espont\u00e2neas, comprovando que a m\u00fasica \u00e9 sim, poss\u00edvel aos deficientes auditivos (DA).<\/p>\n\n\n\n Para Sacks (1997, apud FINCK 2009 p. 51), o poder na m\u00fasica, assim como o da narrativa e do drama, tem uma enorme import\u00e2ncia pr\u00e1tica e te\u00f3rica. Isto se percebe at\u00e9 mesmo no caso de alunos com defici\u00eancia que apresentam extrema incapacidade e confus\u00e3o motora. Sacks afirma que:<\/p>\n\n\n\n Vemos que alunos incapazes de realizar tarefas muito simples compostas talvez de quatro ou cinco movimentos ou procedimentos em sequ\u00eancias, conseguem execut\u00e1-las perfeitamente se trabalharem com m\u00fasica \u2013 a sequ\u00eancia de movimentos que eles n\u00e3o conseguem manter como esquemas se tornam perfeitamente poss\u00edvel de ser mantida com m\u00fasica, ou seja, embutida na m\u00fasica. (SACKS, 1997, p. 206 apud FINCK, 2009, p. 51)<\/p>\n\n\n\n Para o autor, esta defici\u00eancia nos procedimentos, ou idiotia motora, desaparece de imediato quando a m\u00fasica \u00e9 utilizada. Para ele, a m\u00fasica seria capaz de organizar de modo eficaz, al\u00e9m de prazeroso, quando formas de organiza\u00e7\u00e3o abstratas ou esquem\u00e1ticas falham. Portanto, para Sacks, a m\u00fasica, ou qualquer outra forma de narrativa, \u00e9 essencial no trabalho com deficientes mental ou apr\u00e1xicos, assim qualquer atividade de ensino ou terapia, deveria ter por base a m\u00fasica ou algo equivalente.<\/p>\n\n\n\n Para Lellis (2000, p. 29 apud FINCK 2009 p. 51) a experi\u00eancia musical tem grande valor, pois esta possibilita a autoexpress\u00e3o e tamb\u00e9m \u201cajuda a crian\u00e7a especial a ser mais espont\u00e2nea, contribuindo para o desenvolvimento e crescimento mais harmoniosos\u201d.<\/p>\n\n\n\n Desta forma, sendo a m\u00fasica essencial para a organiza\u00e7\u00e3o da crian\u00e7a, a possibilidade de inclus\u00e3o se amplia no momento em que se torna um novo modo de fazer atividades como: conhecer e relacionar-se com pessoas e explorar os objetos. A incapacidade apenas identifica uma defici\u00eancia que deve ser considerada, apenas, como fator que restringe e limita certas a\u00e7\u00f5es humanas; por\u00e9m, esta defici\u00eancia, n\u00e3o impede a realiza\u00e7\u00e3o de v\u00e1rias atividades que garantem a independ\u00eancia desta crian\u00e7a e sua autorrealiza\u00e7\u00e3o como um ser participante da sociedade (FINCK, 2009, p. 51).<\/p>\n\n\n\n Para educar o surdo s\u00e3o utilizados diferentes par\u00e2metros que se utiliza com os ouvintes, por\u00e9m, isto n\u00e3o confirma que n\u00e3o se pode compartilhar alunos surdos com ouvintes. Mais uma vez citamos a vibra\u00e7\u00e3o; esta \u00e9 um par\u00e2metro muito importante na vida dos surdos, pois \u00e9 atrav\u00e9s dela que eles conseguem diferenciar os timbres que para os ouvintes s\u00e3o diferenciados atrav\u00e9s da audi\u00e7\u00e3o (SILVA 2007 p. 18). Segundo Haguiara-Cervellini (2003, p. 79) \u201ca pele \u00e9 o \u00f3rg\u00e3o dos sentidos mais vital\u201d, sendo assim, podemos viver sem audi\u00e7\u00e3o, olfato, paladar, vis\u00e3o, mas a pele \u00e9 essencial, pois estabelece limites no corpo estabelecendo rela\u00e7\u00e3o com o mundo exterior (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003 apud SILVA, 2007, p. 18).<\/p>\n\n\n\n Segundo Silva (2007, p. 18) os surdos reagem \u00e0 m\u00fasica utilizando o toque, sendo assim \u00e9 poss\u00edvel captar vibra\u00e7\u00f5es das ondas sonoras por todo seu corpo, atrav\u00e9s da pele e ossos.<\/p>\n\n\n\n Al\u00e9m disso, os que t\u00eam surdez mais profunda conseguem ouvir ru\u00eddos de v\u00e1rios tipos e ser sens\u00edveis a vibra\u00e7\u00f5es de toda esp\u00e9cie. Essa sensibilidade \u00e0s vibra\u00e7\u00f5es pode tornar-se um tipo de sentido acess\u00f3rio: por exemplo, Lucy K., embora profundamente surda, \u00e9 capaz de avaliar de imediato um acorde como \u201cdominante\u201d colocando a m\u00e3o sobre o piano, e consegue interpretar vozes em telefones com grande amplifica\u00e7\u00e3o; em ambos os casos, o que ela parece perceber s\u00e3o vibra\u00e7\u00f5es, e n\u00e3o sons. (SACKS, 1998, p. 21 apud SILVA, 2007, p. 18).<\/p>\n\n\n\n De certa forma podemos dizer que a rela\u00e7\u00e3o entre m\u00fasica e surdez n\u00e3o \u00e9 um paradoxo. Podemos observar que o surdo, embora utilize somente a vibra\u00e7\u00e3o, consegue identificar aspectos musicais que n\u00f3s ouvintes, por h\u00e1bito, s\u00f3 identificamos atrav\u00e9s da audi\u00e7\u00e3o (SILVA, 2007, p. 19).<\/p>\n\n\n\n Segundo Brown e Denney (1997, s\/p apud FINCK, 2009) a m\u00fasica beneficia as crian\u00e7as em v\u00e1rias \u00e1reas de sua vida e a experi\u00eancia que esta traz s\u00e3o significativas e fazem parte da sua identidade cultural. Sendo assim, a crian\u00e7a, sem se expor \u00e0 m\u00fasica, \u00e0 sua hist\u00f3ria e seus compositores perder\u00e3o uma parte valiosa e importante da instru\u00e7\u00e3o cultural. Para as autoras citadas os sentidos remanescentes podem ser utilizados pelos indiv\u00edduos surdos para entender e apreciar a m\u00fasica. Um surdo, por exemplo, pode apreciar a m\u00fasica atrav\u00e9s da estimula\u00e7\u00e3o t\u00e1til e visual e esta tamb\u00e9m pode ser utilizada como uma ferramenta relaxante para crian\u00e7as que est\u00e3o tensas ou com hiperatividade.<\/p>\n\n\n\n Se temos como objetivo proporcionar a independ\u00eancia a uma crian\u00e7a com defici\u00eancia precisamos oferecer-lhe oportunidades de educa\u00e7\u00e3o onde possa se aproveitar ao m\u00e1ximo suas potencialidades, entretanto, enquanto nenhum sentido pode tomar lugar daquele em que h\u00e1 defici\u00eancia, todos eles juntos podem enviar uma grande carga de informa\u00e7\u00f5es variadas, contribuindo assim para o conhecimento adequado e racional do seu pr\u00f3prio meio ambiente. Cada crian\u00e7a tem sua forma e caminho para aprender e cada uma tem um n\u00edvel de aprendizagem de acordo com sua capacidade mental, tend\u00eancias, interesses e necessidades (FINCK, 2009, p. 52).<\/p>\n\n\n\n CAP\u00cdTULO 3 \u2013 EDUCA\u00c7\u00c3O MUSICAL E A SURDEZ: PROCESSOS DE APRENDIZAGEM<\/p>\n\n\n\n 3.1 \u2013 N\u00cdVEIS DE SURDEZ – COMO O SOM \u00c9 RECONHECIDO PELO SURDO<\/p>\n\n\n\n De acordo com a Organiza\u00e7\u00e3o Mundial da Sa\u00fade \u2013 OMS (2013), a surdez \u00e9 um termo que referencia pessoas com perda auditiva parcial ou total.<\/p>\n\n\n\n Quando nos referimos aos termos \u201csom\u201d e \u201csurdo\u201d, normalmente estes s\u00e3o julgados como opostos, sendo assim, ainda nos dias atuais, percebemos que boa parte das pessoas n\u00e3o acreditam que os surdos conseguem desenvolver ou aprender a m\u00fasica pelo fato de n\u00e3o ouvirem; outros, tratam os surdos como deficientes porque possuem uma limita\u00e7\u00e3o auditiva e n\u00e3o os v\u00eam como seres que possuem uma minoria lingu\u00edstica e cultural que possui necessidade como qualquer ser humano em todas as \u00e1reas de sua vida (PEREIRA, 2012, p. 1).<\/p>\n\n\n\n A m\u00fasica est\u00e1 diretamente associada ao som e este \u00e9 reproduzido atrav\u00e9s da transmiss\u00e3o de vibra\u00e7\u00f5es sonoras. O ouvinte \u2013 do verbo ouvir: entender (os sons) pelo sentido da audi\u00e7\u00e3o, escutar (FERREIRA, 2001, p. 539), o sujeito que ouve \u2013 normalmente, reconhece a m\u00fasica focando sua aten\u00e7\u00e3o apenas ao som e n\u00e3o \u00e0 vibra\u00e7\u00e3o, o que difere dos surdos que reconhecem a m\u00fasica somente atrav\u00e9s das vibra\u00e7\u00f5es pelo fato de n\u00e3o ouvirem.<\/p>\n\n\n\n Antes de detalharmos o processo de aprendizagem da m\u00fasica no ensino ao aluno surdo precisamos esclarecer que, quando entramos no assunto da surdez, temos uma tend\u00eancia a tratar esse grupo de forma homog\u00eanea; por\u00e9m, esta comunidade tem suas singularidades e diferen\u00e7as. Existem surdos com perdas auditivas leves que ouvem m\u00fasica, cantam e tocam instrumentos musicais, enquanto outros, com perdas mais profundas utilizam de suas partes visuais, t\u00e1teis e perceptomotoras para interagir com o universo musical (ANSAY et al, 2013, p. 3).<\/p>\n\n\n\n Segundo Pereira (2012, p. 1), de acordo com os est\u00edmulos que recebem podem sim perceber as vibra\u00e7\u00f5es sonoras, desde os que ouvem apenas alguns ru\u00eddos at\u00e9 os que apresentam surdez profunda. Existem v\u00e1rios tipos de surdez que s\u00e3o essencialmente determinados pelo local da les\u00e3o; ao n\u00edvel do ouvido humano destacam-se, aqui, os tr\u00eas principais tipos e sua influ\u00eancia na percep\u00e7\u00e3o musical:<\/p>\n\n\n\n 1) Surdez de transmiss\u00e3o ou condu\u00e7\u00e3o: <\/strong>quando a les\u00e3o \u00e9 no ouvido externo (orelha ou pavilh\u00e3o e canal auditivo externo) ou no ouvido m\u00e9dio (t\u00edmpano e oss\u00edculos).<\/p>\n\n\n\n 2)<\/strong> Surdez neuro sensorial ou de percep\u00e7\u00e3o: <\/strong>quando a les\u00e3o \u00e9 no ouvido ou nas vias e centros nervosos. Tem consequ\u00eancias muito graves, pois podem afetar a capacidade de descodifica\u00e7\u00e3o do som.<\/strong><\/p>\n\n\n\n 3) Surdez mista: <\/strong>quando a les\u00e3o \u00e9 no ouvido m\u00e9dio e interno, e afeta os componentes de transmiss\u00e3o e percep\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n Segundo Lehnhardt e Lehnhardt (2007 apud FINCK, 2009, p. 37), dependendo do n\u00edvel m\u00e9dio de decib\u00e9is percebido (frequ\u00eancia entre 500 a 2000 hertz), os alunos com perda leve e moderada (25 a 55 dB) podem razoavelmente perceber uma conversa\u00e7\u00e3o face a face com menos dificuldade, por\u00e9m, podem ter uma incapacidade de compreens\u00e3o se muitos estiverem falando ao mesmo tempo. J\u00e1 aqueles com perda acentuada (56 a 70 dB) e com perda severa (61 a 90 dB) poder\u00e3o ouvir uma conversa\u00e7\u00e3o, caso o som esteja muito intenso. Mesmo que estes indiv\u00edduos tenham habilidades lingu\u00edsticas, a aten\u00e7\u00e3o visual e a l\u00edngua de sinais v\u00e3o ser necess\u00e1rias e, al\u00e9m disso, precisam do aparelho de amplifica\u00e7\u00e3o sonora para uma melhor comunica\u00e7\u00e3o. Ainda, para pessoas com perda profunda (91 dB ou mais), a l\u00edngua de sinais deve ser utilizada como comunica\u00e7\u00e3o principal, mesmo que estas tenham condi\u00e7\u00f5es de ouvir algum som com o uso do dispositivo de audi\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n Quando tratamos de aprendizagem do aluno surdo temos o receio de que n\u00e3o possam aprender por causa da \u201cdefici\u00eancia\u201d. Para Vygotski (1997, p. 76, apud FINCK, 2009, p. 43) na perda de um sentido (vis\u00e3o ou audi\u00e7\u00e3o, por exemplo) outros \u00f3rg\u00e3os ou membros poderiam suprir esta defici\u00eancia e come\u00e7ariam a cumprir outras fun\u00e7\u00f5es que comumente n\u00e3o executariam em uma pessoa normal. Olhando para o lado psicol\u00f3gico e pedag\u00f3gico, a aprendizagem do surdo pode ser comparada a qualquer outro indiv\u00edduo: \u201ca educa\u00e7\u00e3o do cego e do surdo n\u00e3o se distingue, essencialmente, em nada da educa\u00e7\u00e3o de uma crian\u00e7a normal\u201d. Aos olhos do autor, a compensa\u00e7\u00e3o biol\u00f3gica das defici\u00eancias corporais do cego e do surdo n\u00e3o deve ser considerada como um fator que impe\u00e7a sua aprendizagem, pois se aponta com \u00eanfase no d\u00e9ficit sensorial e n\u00e3o no d\u00e9ficit cognitivo.<\/p>\n\n\n\n Para Vygotski,<\/p>\n\n\n\n O mais importante instrumento cultural \u00e9 a fala e, portanto, o destino de todo desenvolvimento cultural da crian\u00e7a depende de ela conseguir ou n\u00e3o dominar a palavra como principal instrumento psicol\u00f3gico (Vygotski, 1929, apud VAN DER VEER, VALSINER, 2001, p. 84).<\/p>\n\n\n\n \u00c9 fundamental a aquisi\u00e7\u00e3o e o desenvolvimento da linguagem para o benef\u00edcio da constru\u00e7\u00e3o de processos cognitivos e rela\u00e7\u00f5es sociais. O sujeito ouvinte tem, desde muito cedo, como parte de sua vida a linguagem adquirida nas rela\u00e7\u00f5es sociais e intera\u00e7\u00f5es, em sua modalidade oral; para adquiri-la, \u00e9 preciso o contato e comunica\u00e7\u00e3o com a sociedade que j\u00e1 faz o uso dela, por\u00e9m, para os surdos, esse contato n\u00e3o se d\u00e1 de modo natural, pois a l\u00edngua oral \u00e9 percebida por meio do canal auditivo, sendo, assim, inacess\u00edvel \u00e0 crian\u00e7a surda. A linguagem \u00e9 respons\u00e1vel pela regula\u00e7\u00e3o da atividade ps\u00edquica humana, pois cabe a ela permear a estrutura\u00e7\u00e3o dos processos cognitivos, assumindo o papel de constitutiva do sujeito, possibilitando intera\u00e7\u00f5es fundamentais para a constru\u00e7\u00e3o do conhecimento (VYGOTSKI, 2001, apud FINCK, 2009, p. 43).<\/p>\n\n\n\n Os indiv\u00edduos surdos tamb\u00e9m frequentam baladas e se divertem como os ouvintes. Na pista de dan\u00e7a, os surdos conseguem sentir o deslocamento de ar causado pelo som, por exemplo, das frequ\u00eancias graves que fazem vibrar o ch\u00e3o[7]<\/a>.<\/p>\n\n\n\n Em uma entrevista concedida \u00e0 Shirley Salomon (2003), a percussionista surda, Evelyn Glennie afirma que os surdos n\u00e3o deixam de escutar os sons quando perdem a capacidade de ouvir. Para Glennie, a maioria das pessoas tem pouca informa\u00e7\u00e3o sobre o processo de escutar e, consequentemente, sobre a pr\u00f3pria surdez. Ao citar o termo \u201csurdez profunda\u201d, Glennie justifica que o ouvinte se utiliza de tr\u00eas sentidos para escutar: vis\u00e3o, toque e audi\u00e7\u00e3o. O verbo escutar, em seu sentido pr\u00f3prio, engloba tr\u00eas a\u00e7\u00f5es: ouvir, sentir e ver. J\u00e1 o verbo ouvir envolve apenas a a\u00e7\u00e3o espec\u00edfica do aparelho auditivo. Sendo assim, para que o surdo profundo possa escutar, ele teria que ouvir os sons e sentir as vibra\u00e7\u00f5es. Ainda temos um outro elemento na equa\u00e7\u00e3o do escutar: a vis\u00e3o. Atrav\u00e9s da vis\u00e3o, v\u00ea-se o movimento dos objetos, bem como sua vibra\u00e7\u00e3o, como por exemplo, ao ver a pele do tambor vibrar e as folhas das \u00e1rvores se moverem o c\u00e9rebro cria um som correspondente ao que est\u00e1 vendo<\/strong>. Para a autora, o escutar est\u00e1 associado aos outros sentidos, que teriam a fun\u00e7\u00e3o a mais de processar os v\u00e1rios \u2018bits\u2019 das informa\u00e7\u00f5es geradas pela emiss\u00e3o de um sinal el\u00e9trico para, s\u00f3 ent\u00e3o, criar uma imagem do som. Glennie afirma que os v\u00e1rios processos envolvidos em escutar um som s\u00e3o complexos e realizados subconscientemente.<\/p>\n\n\n\n Ainda nas palavras de Glennie (FINCK, 2009, p. 61),<\/p>\n\n\n\n [\u2026] ouvir \u00e9 basicamente uma forma especializada de toque. O som \u00e9, simplesmente, o ar vibrando que o ouvido colhe e converte em sinais el\u00e9tricos e que, ent\u00e3o, s\u00e3o interpretados pelo c\u00e9rebro. A sensa\u00e7\u00e3o do ouvir n\u00e3o \u00e9 o \u00fanico sentido que pode fazer isto, o toque pode fazer isto demasiado. Se voc\u00ea estiver em uma estrada e um caminh\u00e3o grande passar por perto, voc\u00ea ouve ou sente a vibra\u00e7\u00e3o? A resposta \u00e9 ambos. Com a vibra\u00e7\u00e3o de frequ\u00eancias muito graves o ouvido come\u00e7a a se transformar ineficiente e o resto do sentido de toque do corpo come\u00e7a a dominar. Por alguma raz\u00e3o n\u00f3s tendemos a fazer uma distin\u00e7\u00e3o entre o ouvir um som e o sentir uma vibra\u00e7\u00e3o, que na realidade s\u00e3o a mesma coisa. \u00c9 interessante notar que na l\u00edngua italiana esta distin\u00e7\u00e3o n\u00e3o existe. O verbo \u201csentire\u201d significa ouvir e o mesmo verbo na forma reflexiva \u201csentirsi\u201d significa sentir. A surdez n\u00e3o significa que voc\u00ea n\u00e3o pode ouvir, apenas que h\u00e1 algo errado com o ouvido. Mesmo algu\u00e9m que \u00e9 totalmente surdo pode ainda ouvir\/sentir sons. (GLENNIE, 2008, apudFINCK, 2009, p. 61).<\/p>\n\n\n\n Segundo Silva (2007, p. 19) ainda n\u00e3o se sabe, com efeito, a import\u00e2ncia para o surdo em saber distinguir acordes dissonantes de consonantes, por\u00e9m, se sentimos sensa\u00e7\u00f5es diferentes quando ouvimos estes acordes, talvez seja poss\u00edvel que o surdo tamb\u00e9m possa sentir estas sensa\u00e7\u00f5es atrav\u00e9s das vibra\u00e7\u00f5es; entretanto, \u00e9 necess\u00e1ria a apura\u00e7\u00e3o dos resultados dos estudos citados por Silva (2007, p. 19).<\/p>\n\n\n\n 3.2 \u2013 ATIVIDADES MUSICAIS PARA SURDOS<\/p>\n\n\n\n O trabalho de musicaliza\u00e7\u00e3o com as crian\u00e7as surdas objetiva sempre uma atividade que, para elas, seja uma experi\u00eancia musical significativa; desta forma, ao elaborar uma atividade musical, o professor de m\u00fasica deve estar atento a grande import\u00e2ncia de seu papel. Os m\u00e9todos de ensino devem ser modificados de modo a se adaptarem ao aluno surdo para que este possa tocar com t\u00e9cnica, ou seja, chegar o mais pr\u00f3ximo poss\u00edvel de uma execu\u00e7\u00e3o correta (FINCK, 2009, p. 65).<\/p>\n\n\n\n Segundo Edwards (1974, s\/p apud FINCK, 2009, p. 65) para utilizar partituras em atividades musicais, estas devem ser adaptadas com sugest\u00f5es visuais e estimula\u00e7\u00e3o t\u00e1til. Para a autora, ao ensinar a m\u00fasica instrumental a um aluno surdo chega-se \u00e0 conclus\u00e3o que todas as exig\u00eancias necess\u00e1rias para aprender um instrumento s\u00e3o similares, tanto para surdos como para ouvintes – \u201cpara todo os alunos \u00e9 necess\u00e1rio um ensino bom, uma pr\u00e1tica consistente e uma sustenta\u00e7\u00e3o positiva\u201d (EDWARDS, 1974, p. 121 apud FINCK, 2009, p. 65).<\/p>\n\n\n\n Para Salmon (2003, s\/p apud FINCK, 2009, p. 66) os m\u00e9todos que s\u00e3o utilizados no in\u00edcio do \u2018aprender fazendo\u2019, enfatizando na experi\u00eancia sens\u00f3rio extensiva, s\u00e3o cruciais para o desenvolvimento do sentimento neuromuscular das crian\u00e7as surdas para a m\u00fasica. Com os resultados da exposi\u00e7\u00e3o \u00e0s experi\u00eancias concretas com m\u00fasica por meio do \u2018aprender fazendo\u2019, as crian\u00e7as podem desenvolver sentimentos e tamb\u00e9m criar imagens mentais dos conceitos da m\u00fasica, gerando a compreens\u00e3o destes mesmos conceitos.<\/p>\n\n\n\n Quando se relata o ensino da m\u00fasica, sabe-se que o indiv\u00edduo surdo tem uma posi\u00e7\u00e3o desvantajosa em rela\u00e7\u00e3o ao ouvinte. Segundo a revis\u00e3o da literatura, para que o indiv\u00edduo surdo consiga construir seus pr\u00f3prios conceitos da m\u00fasica e tamb\u00e9m compreend\u00ea-los \u00e9 preciso ensinar a m\u00fasica ao surdo utilizando todo seu corpo atrav\u00e9s de movimentos. Sendo assim, estimulando os movimentos, toda crian\u00e7a, inclusive as surdas, podem, desta maneira, perceber as vibra\u00e7\u00f5es musicais, o ritmo e a din\u00e2mica musical (FINCK, 2009, p. 66).<\/p>\n\n\n\n Para Salmon (2003, s\/p apud FINCK, 2009, p. 66) quando se usa a m\u00fasica e o movimento em conjunto, a crian\u00e7a \u00e9 motivada a controlar o seu pr\u00f3prio corpo podendo assim constituir um meio particular que ajuda a promover a express\u00e3o musical da crian\u00e7a surda. Ainda Salmon (2003, s\/p apud FINCK, 2009, p. 66), nos mostra que unir a m\u00fasica e o jogo, de modo l\u00fadico, seja uma poss\u00edvel maneira de reunir m\u00fasica e alma. Desta forma ao relacionar-se com o colega e utilizar o jogo, aprende-se a lidar com regras de viv\u00eancia e jogos. Segundo a autora, trabalhar em conjunto o jogo, a m\u00fasica e o movimento \u00e9 um processo de ensino da educa\u00e7\u00e3o musical para crian\u00e7as que vem sendo utilizado h\u00e1 muitos anos, principalmente pela resposta corporal natural \u00e0 m\u00fasica. Estas respostas podem ser evidenciadas nas a\u00e7\u00f5es corporais das crian\u00e7as como pular, andar, saltar, dentre outras. A autora ainda aponta a exist\u00eancia de m\u00fasicas que, por sua natureza, buscam outras formas de movimentos, podendo acenar como \u00e1rvores ao vento, flutuar como nuvens, ou ainda executar outros movimentos que s\u00e3o percebidos atrav\u00e9s de sua execu\u00e7\u00e3o, o que complementa a ideia de percep\u00e7\u00e3o visual-auditiva citada por Evelyn Glennie, no item 3.1 deste trabalho. Olhando por este lado, a liberdade de movimentos e a liberdade pessoal devem ser incentivadas em todos os n\u00edveis da educa\u00e7\u00e3o, pois \u00e9 atrav\u00e9s dela que as crian\u00e7as conseguem responder fisicamente os movimentos sem ficarem inibidas.<\/p>\n\n\n\n Benari (2003, s\/p apud FINCK, 2009, p. 66), quando cita a quest\u00e3o do movimento e da dan\u00e7a para a crian\u00e7a surda, sugere uma introdu\u00e7\u00e3o aos conceitos musicais. Destaca-se em sua obra \u201cRitmo Interno\u201d a import\u00e2ncia da express\u00e3o corporal para o surdo e a \u00edntima rela\u00e7\u00e3o da dan\u00e7a com a m\u00fasica, n\u00e3o encontrando nenhuma justificativa para n\u00e3o oportunizar dan\u00e7a e m\u00fasica ao surdo. Benari (2003, s\/p apud FINCK, 2009, p. 66) questiona o porqu\u00ea de n\u00e3o se utilizar da dan\u00e7a para ensinar pois muitos gostam de dan\u00e7ar, de mover-se, e porque raz\u00e3o os surdos devem ser proibidos deste ato? Porque n\u00e3o dar tamb\u00e9m a oportunidade \u00e0s crian\u00e7as surdas de desfrutarem de todos os benef\u00edcios mentais, f\u00edsicos, emocionais e est\u00e9ticos que a dan\u00e7a j\u00e1 proporciona \u00e0s crian\u00e7as ouvintes?<\/p>\n\n\n\n 3.2.1 \u2013 A inser\u00e7\u00e3o do surdo em forma\u00e7\u00e3o de banda ou orquestra<\/p>\n\n\n\n <\/strong>H\u00e1 estudos entre as d\u00e9cadas de 80 e 90 (DARROW, SCHUNK, 1996, DARROW, GFELLER, 1991, ATTEBURRY, 1990, ZINAR, 1987) que mostram, como objetivo principal, propor pr\u00e1ticas mais concretas para o ensino da m\u00fasica para estudantes surdos. \u00c9 encontrado, nesta literatura, detalhes sobre m\u00e9todos de inser\u00e7\u00e3o do surdo em grupos musicais instrumentais, como \u00e9 o caso de bandas e orquestras, por\u00e9m, para seguirmos estas pr\u00e1ticas de forma estruturada devemos primeiro pensar no ensino dos instrumentos musicais.<\/p>\n\n\n\n O primeiro passo para iniciar o contato de estudantes surdos com os instrumentos musicais \u00e9 criar um ambiente f\u00edsico que permita que estes indiv\u00edduos sejam bem-sucedidos em sua aprendizagem. Os alunos devem ser instru\u00eddos a sempre informar ao professor quando n\u00e3o compreenderem alguma explica\u00e7\u00e3o ou tarefa. Por\u00e9m, \u00e9 importante prevenir estas situa\u00e7\u00f5es garantindo a supervis\u00e3o e a capacita\u00e7\u00e3o dos professores para pr\u00e1ticas que levem em conta as necessidades especiais deste grupo (HASH, 2003, s\/p).<\/p>\n\n\n\n Darrow e Schunk (1996, p. 200-223 apud HASH, 2003, s\/p) afirmam que sons estranhos, tanto dentro como fora da sala de aula, devem ser eliminados para que os indiv\u00edduos surdos possam tirar melhor proveito da audi\u00e7\u00e3o residual[8]<\/a>, pois estes sons podem causar distra\u00e7\u00f5es que prejudicam a efic\u00e1cia no entendimento do que o professor est\u00e1 explicando. Os sons aos quais Hash se refere s\u00e3o conversas e movimentos desnecess\u00e1rios, sons emitidos a partir de luzes de neon, aquecedores e condicionadores de ar; para amenizar estes ru\u00eddos e promover um ambiente silencioso podem ser instalados carpetes, cortinas e estofados. Al\u00e9m disso, para n\u00e3o interferir na interpreta\u00e7\u00e3o da leitura labial, da l\u00edngua de sinais e de outros gestos n\u00e3o verbais, a ilumina\u00e7\u00e3o deve ser planejada de modo que o educador n\u00e3o deva estar em frente a uma janela ou outra fonte de ilumina\u00e7\u00e3o pois, por exemplo, o fundo brilhante e a sombra criada no rosto do professor dificultar\u00e3o muito a comunica\u00e7\u00e3o visual.<\/p>\n\n\n\n Al\u00e9m dessas considera\u00e7\u00f5es, Zinar (1987, apud HASH, 2003, s\/p) tamb\u00e9m versa sobre a coloca\u00e7\u00e3o de um surdo em uma banda ou orquestra e sobre a import\u00e2ncia de alunos ouvintes como auxiliares de instrumentistas que ficam mais ao fundo da forma\u00e7\u00e3o orquestral.<\/p>\n\n\n\n Outros detalhamentos abordados por Darrow e Schunk (1996, p. 200-223, apud HASH, 2003, s\/p) s\u00e3o sobre como as forma\u00e7\u00f5es instrumentais pequenas s\u00e3o preferenciais para o grupo, pois os surdos podem olhar diretamente uns para os outros quando posicionados de forma circular, e Zinar (1987, s\/p apud HASH, 2003, s\/p) acrescenta que deve ser feito um acompanhamento com especialista cl\u00ednico junto aos alunos que usam aparelho de amplifica\u00e7\u00e3o sonora, pois sons muito altos executados pelo grupo podem danificar o ouvido interno do estudante.<\/p>\n\n\n\n As pr\u00e1ticas de ensino tamb\u00e9m devem ser modificadas quando estamos trabalhando com m\u00fasicos surdos; Hash (2003) nos traz um resumo destas pr\u00e1ticas:<\/p>\n\n\n\n 3.2.2 \u2013 Escolha do instrumento musical adotado pelo surdo<\/p>\n\n\n\n <\/strong>O instrumento musical escolhido pelos estudantes surdos \u00e9 altamente relevante para que seu aprendizado seja bem-sucedido, segundo Hash (2003, s\/p). A import\u00e2ncia desta escolha est\u00e1 em algumas caracter\u00edsticas intr\u00ednsecas ao instrumento, como quantidade e intensidade de vibra\u00e7\u00e3o produzida, proximidade do ouvido, contato f\u00edsico com o corpo, temperamento.<\/p>\n\n\n\n Para os instrumentos de corda, s\u00e3o preferidos os dedilhados como, por exemplo, a harpa, pelo fato de as cordas estarem pr\u00f3ximas ao ouvido, ou o viol\u00e3o que possui uma caixa de resson\u00e2ncia que fica diretamente em contato com o corpo do executante e assim suas vibra\u00e7\u00f5es podem ser diretamente sentidas. Outro instrumento apropriado aos surdos \u00e9 o contrabaixo el\u00e9trico, devido \u00e0 potente vibra\u00e7\u00e3o gerada. J\u00e1 instrumentos como o violoncelo, a viola e o violino podem ser mais dif\u00edceis de serem executados pois, al\u00e9m de n\u00e3o serem instrumentos temperados (dificultando a localiza\u00e7\u00e3o visual das notas), tamb\u00e9m trabalham em regi\u00f5es mais agudas, e as vibra\u00e7\u00f5es nesta regi\u00e3o s\u00e3o mais dif\u00edceis de serem sentidas pelo corpo (ZINAR, 1987, apud HASH, 2003, s\/p).<\/p>\n\n\n\n H\u00e1 algumas possibilidades do surdo aprender instrumentos musicais de sopro, da fam\u00edlia das madeiras. Segundo Edwards, Zinar e Robbins et al(1974, 1987, 1980, apud HASH, 2003, s\/p), deficientes auditivos t\u00eam conseguido aprender clarinete e saxofone, e suas vers\u00f5es mais graves, como o clarinete baixo e o sax-tenor, que facilitam mais ainda seu aprendizado.<\/p>\n\n\n\n Os instrumentos de sopro da fam\u00edlia dos metais podem apresentar maiores dificuldades no modo como as oitavas s\u00e3o entonadas, o que torna muito mais dif\u00edcil a execu\u00e7\u00e3o por parte do surdo, pois \u00e9 necess\u00e1rio reconhecimento da altura da nota tocada. No entanto, os que possuem surdez leve ou moderada ainda podem aprender com aux\u00edlio de algumas t\u00e9cnicas, por exemplo, para trompetistas, soprar enquanto colocam a m\u00e3o no lado externo da campana do trompete pode ajud\u00e1-los a distinguir as notas de acordo com a vibra\u00e7\u00e3o gerada no mesmo, t\u00e9cnica esta que pode ser usada tamb\u00e9m na tuba, onde os bra\u00e7os do instrumentista tamb\u00e9m est\u00e3o em contato com o instrumento, aumentando a \u00e1rea de contato. Instrumentos como o trombone de vara e a trompa devem ser evitados, pois necessitam de uma enorme precis\u00e3o no reconhecimento das notas (EDWARDS, 1974, ATTERBURY, 1990, ROBINS et al, 1980 apud HASH, 2003, s\/p).<\/p>\n\n\n\n Por fim, praticamente todos instrumentos de percuss\u00e3o podem ter suas vibra\u00e7\u00f5es percebidas pelos surdos; de maneira mais f\u00e1cil, os instrumentos grandes, que geralmente produzem sons mais graves, podem ser percebidos mesmo sem um contato f\u00edsico por parte do instrumentista, enquanto os instrumentos de menor porte necessitam, obrigatoriamente, desse contato (JAHNS, 2001, ZINAR, 1987, apud HASH, 2003, s\/p).<\/p>\n\n\n\n Finalizamos com alguns exemplos de instrumentistas surdos no mundo atual dentro dos naipes citados acima a come\u00e7ar por Evelyn Glennie que foi a primeira pessoa a ser bem-sucedida como percussionista solo e \u00e9, possivelmente, a musicista surda mais conhecida no mundo nos dias atuais[9]<\/a>. Um m\u00fasico que ganhou destaque ap\u00f3s sua apari\u00e7\u00e3o na rede de televis\u00e3o inglesa BBC foi o trompetista Sean Chandler que participou de um projeto de outro m\u00fasico que pretendia levar uma banda de drum’n bass<\/em> para dentro do pal\u00e1cio de Buckinghan[10]<\/a>.<\/p>\n\n\n\n No naipe de madeiras, a flautista Ruth Montgomery teve a oportunidade de tocar como solista com algumas das melhores orquestras do mundo dentre elas a Orquestra Filarm\u00f4nica Real Brit\u00e2nica, j\u00e1 fez participa\u00e7\u00e3o em conjunto com Evelyn Glennie[11]<\/a>.<\/p>\n\n\n\n Por fim, citamos o grupo formado por surdos, intitulado Beethoven’s Nightmare<\/em>,que \u00e9 um exemplo atual de (e foi a primeira) banda de rock formada apenas por surdos (1971), neste grupo Ed Chevy (baixo el\u00e9trico) e Steve Longo (guitarra) lidam com os instrumentos de cordas no palco. A banda se difere de uma banda de rock formada por ouvintes no fato de que usam a linguagem de sinais durante as apresenta\u00e7\u00f5es[12]<\/a>.<\/p>\n\n\n\n 3.2.3 \u2013 M\u00fasica vocal<\/p>\n\n\n\n Darrow e Starmer (1986, p. 194-201) confirmam os benef\u00edcios do treino da m\u00fasica vocal em crian\u00e7as surdas atrav\u00e9s de um estudo que analisou a fala destas antes e depois de oito semanas de aulas de m\u00fasica vocal. Os resultados demonstraram mudan\u00e7as significativas na frequ\u00eancia fundamental e na tessitura vocal. Em outro trabalho, Darrow (1985, p. 33-35) nos diz que a perda da audi\u00e7\u00e3o n\u00e3o elimina a resposta aos est\u00edmulos musicais em crian\u00e7as que ficam surdas, descrevendo a adapta\u00e7\u00e3o \u00e0s atividades musicais nesta nova condi\u00e7\u00e3o. Afirma que a instru\u00e7\u00e3o musical pode ser uma ferramenta para ajudar a desenvolver algumas habilidades como: bons h\u00e1bitos de audi\u00e7\u00e3o (aos que n\u00e3o a perdem totalmente), mem\u00f3ria sequencial e ritmo da fala, entre outros.<\/strong><\/p>\n\n\n\n <\/strong>Atkins e Donovan (1984) acompanharam o trabalho na Keshequa Elementary School de Nova Iorque onde h\u00e1 um programa que combina t\u00e9cnicas da educa\u00e7\u00e3o musical e da educa\u00e7\u00e3o para surdos e confirma neste trabalho que surdos puderam apreciar a m\u00fasica que permeia a sociedade e que na maioria das vezes estas experi\u00eancias fazem com que o surdo se sinta parte do mundo dos ouvintes.<\/p>\n\n\n\n 3.2.4 \u2013 O aprendizado do ritmo e percuss\u00e3o corporal pelo surdo<\/p>\n\n\n\n Esta parte da monografia baseia-se no artigo \u201cAtividade Musical com surdos: Percuss\u00e3o Corporal\u201d (PEREIRA, 2012). A ideia da autora \u00e9 apontar sugest\u00f5es para o estudo da m\u00fasica com pessoas surdas com o prop\u00f3sito de ampliar seus conhecimentos baseando-se no ritmo, que \u00e9 um dos elementos da m\u00fasica, e explorando seu pr\u00f3prio corpo como o mais \u00edntimo instrumento musical.<\/p>\n\n\n\n Quando pensamos em musicalizar um surdo nos baseamos nas atividades que j\u00e1 utilizamos com os ouvintes. Tais atividades seriam o trabalho com o ritmo, pulsa\u00e7\u00e3o, express\u00f5es corporais, etc. Neste caso, podemos utilizar as mesmas atividades tanto para os surdos quanto para os ouvintes, pois ambos podem utilizar o corpo como instrumento.<\/p>\n\n\n\n Neste texto, Pereira (2012, p. 2) tamb\u00e9m afirma que o ensino da m\u00fasica para o surdo, embora ainda pouco explorado em nosso pa\u00eds, vem atraindo professores e pesquisadores a buscarem os melhores meios de ensinar a m\u00fasica ao deficiente auditivo.<\/p>\n\n\n\n Um trabalho muito utilizado no ensino-aprendizagem \u00e9 a percuss\u00e3o corporal e, sendo esta alicer\u00e7ada no ritmo, que \u00e9 um elemento da m\u00fasica, pode ser desenvolvida atrav\u00e9s de movimentos e cria\u00e7\u00e3o de sons retirados do pr\u00f3prio corpo. Toda experi\u00eancia musical que \u00e9 adquirida atrav\u00e9s destas atividades percussivas podem trazer para o surdo motiva\u00e7\u00e3o, criatividade, capacidade de concentra\u00e7\u00e3o, socializa\u00e7\u00e3o, racioc\u00ednio l\u00f3gico e aumento da autoestima.<\/p>\n\n\n\n As t\u00e9cnicas segregativas que v\u00eam caracterizando os atendimentos \u00e0s pessoas surdas n\u00e3o podem permanecer com sua face estigmatizadora, pois \u00e9 inaceit\u00e1vel que ap\u00f3s tantas mudan\u00e7as ocorridas na concess\u00e3o de direitos de cidadania, ainda se pratique a exclus\u00e3o desses indiv\u00edduos (SOUZA, 2002, s\/p apud PEREIRA, 2012, p. 2).<\/p>\n\n\n\n Podemos afirmar ainda, segundo Pereira (2012, p. 2), que a m\u00fasica est\u00e1 presente em nossa vida, em nossos passos, pulsa\u00e7\u00f5es, palmas, por exemplo, e que, por meio dela, podemos expressar diversos sentimentos. A M\u00fasica nos faz lembrar de momentos passados, expressa emo\u00e7\u00f5es e tem capacidade de mudar o nosso humor, entre outras. Cada m\u00fasica tem seu significado para um indiv\u00edduo e pode faz\u00ea-lo manifestar diferentes rea\u00e7\u00f5es dependendo da m\u00fasica ouvida.<\/p>\n\n\n\n Como j\u00e1 citado anteriormente, um dos m\u00e9todos para ajudar na forma\u00e7\u00e3o musical do surdo \u00e9 o exerc\u00edcio de percuss\u00e3o corporal. Neste exerc\u00edcio, o instrumento \u00e9 o pr\u00f3prio corpo e, atrav\u00e9s dele, o indiv\u00edduo pode criar m\u00fasica com palmas, estalos de dedos, pisadas, batidas no peito e na boca, descobrindo resultados musicais variados e interessantes, proporcionando ao surdo uma igualdade de oportunidade no acesso \u00e0 educa\u00e7\u00e3o musical mediante ao aluno ouvinte.<\/p>\n\n\n\n Segundo Pereira (2012, p. 3), o surdo pode, mesmo sem escutar, utilizando sua intelig\u00eancia e for\u00e7a de vontade, mostrar sua musicalidade. Antes de se iniciar as atividades de express\u00e3o corporal \u00e9 importante e necess\u00e1rio preparar o corpo para tal separando alguns minutos para alongamento, relaxamento, exerc\u00edcio de respira\u00e7\u00e3o e concentra\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n Uma forma de ensino muito interessante para os surdos aponta-se para a utiliza\u00e7\u00e3o da luz de um metr\u00f4nomo ou a rota\u00e7\u00e3o de segundos do ponteiro de um rel\u00f3gio; estes guiar\u00e3o o aluno surdo e cada componente citado acima sinalizar\u00e1 um som (palmas, estalos, pisadas, etc.) e a combina\u00e7\u00e3o destes sons finaliza em uma sequ\u00eancia organizada de movimentos intelig\u00edveis para os surdos.<\/p>\n\n\n\n Os ouvintes devem dar import\u00e2ncia e acreditar na capacidade musical dos surdos. \u00c9 observado que, quando come\u00e7amos o ensino musical com atividades r\u00edtmicas, eles j\u00e1 despertam rea\u00e7\u00f5es de contentamento e prazer, sentimentos esses, que indicam o interesse do surdo pela m\u00fasica.<\/p>\n\n\n\n Sabemos que \u00e9 totalmente poss\u00edvel, por\u00e9m desfiador, que a pessoa com defici\u00eancia auditiva mantenha a pulsa\u00e7\u00e3o em movimentos que emitem sons, mesmo levando em conta suas caracter\u00edsticas biol\u00f3gicas. No trabalho com atividade r\u00edtmica para o aluno surdo, tamb\u00e9m deve-se desenvolver algumas no\u00e7\u00f5es de leitura r\u00edtmica musical, pois a leitura e compreens\u00e3o das figuras colaboram para maior desenvolvimento na execu\u00e7\u00e3o da musicalidade.<\/p>\n\n\n\n Apontando os diferentes graus de surdez, de gosto musical e interesse deve-se respeitar suas diferen\u00e7as, buscando sempre criar atividades com grupos que exprima interesses e certas curiosidades para esta express\u00e3o musical de modo que d\u00ea signific\u00e2ncia a esta experi\u00eancia tornando-a empolgante e jamais uma experi\u00eancia mec\u00e2nica e dificultosa.<\/p>\n\n\n\n 3.3 \u2013 METODOLOGIAS DE DALCROZE, ORFF, KOD\u00c1LY E SUZUKI ADAPTADAS PARA SURDOS<\/p>\n\n\n\n 3.3.1 \u2013 M\u00e9todo Dalcroze<\/p>\n\n\n\n O m\u00e9todo criado pelo su\u00ed\u00e7o \u00c9mile Jaques-Dalcroze se destaca por apresentar a import\u00e2ncia do movimento corporal no ensino da m\u00fasica, uma abordagem que vai de encontro com uma das maneiras pelo qual o surdo pode sentir a m\u00fasica: o movimento (FINCK, 2009, p. 66).<\/p>\n\n\n\n A abordagem cinest\u00e9sica de Dalcroze, conhecida como \u201ceurritmia\u201d, trata o corpo como um instrumento encorajando os alunos a descobrirem e a entrarem em contato com a m\u00fasica internamente, com o objetivo de construir o entusiasmo e a motiva\u00e7\u00e3o para a m\u00fasica de uma forma mais completa (MANIFOLD, 2008, p. 30).<\/p>\n\n\n\n Este m\u00e9todo poderia ser utilizado facilmente com os surdos, visto que o movimento, al\u00e9m de cinest\u00e9sico, tamb\u00e9m \u00e9 visual, atrav\u00e9s da observa\u00e7\u00e3o dos movimentos de outra pessoa, conforme mencionado anteriormente no cap\u00edtulo 3, item 3.2.<\/p>\n\n\n\n A experi\u00eancia se torna intr\u00ednseca a partir do momento em que Dalcroze diz que os estudantes \u201cdevem se expressar atrav\u00e9s do improviso e este improviso pode ser atrav\u00e9s da fala, de gestos ou mesmo atrav\u00e9s de pinturas\u201d (MEAD, 1996, p. 38 apud MANIFOLD, 2008, p. 30).<\/p>\n\n\n\n A eurritmia, ao contr\u00e1rio do que alguns pensam, n\u00e3o \u00e9 uma forma de dan\u00e7a, at\u00e9 mesmo porque n\u00e3o h\u00e1 necessariamente uma coordena\u00e7\u00e3o entre os alunos da sala ou os comandos de um professor, mas sim um improviso livre onde os alunos mostram com seu corpo o que est\u00e1 ouvindo (GOULART, 2000, p. 6). No caso dos surdos, este \u201couvir\u201d pode vir das vibra\u00e7\u00f5es que sentem ou da pr\u00f3pria imagina\u00e7\u00e3o ao observarem outros alunos interpretando as m\u00fasicas, fazendo com que eles se forcem a reinterpretar estes movimentos, assim, atingindo os objetivos propostos por Dalcroze.<\/p>\n\n\n\n Outro fato de relevante import\u00e2ncia nesse m\u00e9todo \u00e9 a prefer\u00eancia, n\u00e3o s\u00f3 pela improvisa\u00e7\u00e3o dos movimentos, mas tamb\u00e9m pelo improviso das m\u00fasicas; isto faz com que os gestos resultantes n\u00e3o fiquem automatizados e, justamente por n\u00e3o serem autom\u00e1ticos, requisitam maior aten\u00e7\u00e3o do estudante aumentando a intera\u00e7\u00e3o dele com a atividade (FINCK, 2009, p. 67).<\/p>\n\n\n\n 3.3.2 \u2013 M\u00e9todo Orff<\/p>\n\n\n\n O trabalho do compositor alem\u00e3o Carl Orff se baseia no instinto l\u00fadico da crian\u00e7a voltado ao aprendizado musical, sendo, neste trabalho, de suma import\u00e2ncia que a execu\u00e7\u00e3o venha antes da leitura e escrita, assim como aplicamos a fala antes de escrevermos as palavras. Esta abordagem por si s\u00f3 beneficia o surdo de maneira equitativa ao ouvinte uma vez que a crian\u00e7a, surda ou n\u00e3o, regozija-se com esse tipo de atividade e recebe a rela\u00e7\u00e3o entre execu\u00e7\u00e3o e posterior escrita e leitura do que foi executado tamb\u00e9m da mesma forma (GOULART, 2000, p. 10).<\/p>\n\n\n\n O m\u00e9todo desenvolvido por Carl Orff tamb\u00e9m se apoia no uso da percuss\u00e3o (GOULART, 2000, p. 11) e, como vimos no cap\u00edtulo 3.2.2 desta monografia, este \u00e9 o naipe de instrumentos que proporcionam mais facilidade de execu\u00e7\u00e3o por parte do surdo, al\u00e9m da presen\u00e7a do ostinato que refor\u00e7am o car\u00e1ter r\u00edtmico da execu\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n A percuss\u00e3o neste m\u00e9todo n\u00e3o se restringe aos instrumentos sem altura determinada. Quando inclu\u00edmos o xilofone e o metalofone, permite-se o trabalho da melodia de maneira facilitada pois, nestes instrumentos, podem-se retirar qualquer uma das placas que emite o som das notas no in\u00edcio da aprendizagem, podendo incluir posteriormente, nota a nota, conforme o avan\u00e7o do aluno (GOULART, 2000, p. 11). Para o surdo que se baseia na vibra\u00e7\u00e3o isto \u00e9 muito ben\u00e9fico, pois esta fragmenta\u00e7\u00e3o pode lev\u00e1-lo a um entendimento individual de cada altura, respeitando a peculiaridade de cada sujeito quanto \u00e0s dist\u00e2ncias intervalares reconhecidas.<\/p>\n\n\n\n Para o surdo que utiliza o aspecto visual como principal meio de aprendizado, um menor n\u00famero de placas dispon\u00edveis pode facilitar o trabalho de sincroniza\u00e7\u00e3o com os demais estudantes. A escolha de qual placa a ser golpeada deve ser uma escolha do aluno, uma vez que o professor pode selecionar as placas que fa\u00e7am parte da harmonia que se pretende improvisar e deixar apenas estas dispon\u00edveis e, como dito anteriormente, a escrita da sequ\u00eancia escolhida pelo aluno, deve ser feita posteriormente, de acordo com o desejo do aluno em registrar em papel sua composi\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n Orff tamb\u00e9m d\u00e1 cr\u00e9ditos \u00e0 explora\u00e7\u00e3o da percuss\u00e3o corporal (FINCK, 2009, p. 68), abordagem da qual foi falada no cap\u00edtulo 3.2.4 desta monografia.<\/p>\n\n\n\n 3.3.3 \u2013 M\u00e9todo Kod\u00e1ly<\/p>\n\n\n\n O h\u00fangaro Zoltan Kod\u00e1ly sempre acreditou na m\u00fasica para todos como um objetivo de vida; ela \u00e9 uma arte essencial ao ser humano e em sua vis\u00e3o, n\u00e3o se trata apenas de entretenimento, \u00e9 algo que possui a mesma import\u00e2ncia da l\u00edngua falada, e, do mesmo modo, \u00e9 necess\u00e1rio ser levada ao conhecimento e entendimento de todos (GOULART, 2000, p. 8).<\/p>\n\n\n\n Sua linguagem musical foi direcionada ao grande p\u00fablico: era composta basicamente dentro do tonalismo, sem pretens\u00f5es mel\u00f3dicas e harm\u00f4nicas complexas ou vanguardistas e n\u00e3o utilizava das modernidades da eletr\u00f4nica. Ele foi um nacionalista que acreditava que o contato com a m\u00fasica, assim como a l\u00edngua falada, devia ser maternal desde seu in\u00edcio, e ele considerava a m\u00fasica folcl\u00f3rica como representante desta \u201cm\u00fasica materna\u201d (GOULART, 2000, p. 8). Quanto a esta caracter\u00edstica, a crian\u00e7a surda se assemelha \u00e0 ouvinte, exceto na forma como essa m\u00fasica folcl\u00f3rica lhes \u00e9 apresentada.<\/p>\n\n\n\n Mais especificamente dentro do modo como Kod\u00e1ly trabalhava, temos a Manossolfa (GOULART, 2000, p. 10), m\u00e9todo pelo qual o surdo pode se beneficiar no estudo da melodia. Neste m\u00e9todo, os nomes das notas s\u00e3o representadas por gestos manuais do mesmo modo como os gestos utilizad1os na LIBRAS. Estes gestos podem auxiliar muito no entendimento te\u00f3rico da m\u00fasica para os surdos podendo servir, por exemplo, como ponte que parte do aprendizado com o m\u00e9todo de Orff (mais pr\u00e1tico) para introduzi-los na teoria musical, uma vez que com este m\u00e9todo o surdo poder\u00e1 representar a m\u00fasica que est\u00e1 produzindo atrav\u00e9s de uma linguagem muito familiar a ele.<\/p>\n\n\n\n 3.3.4 \u2013 M\u00e9todo Suzuki<\/p>\n\n\n\n Shinichi Suzuki foi um m\u00fasico, pedagogo e fil\u00f3sofo japon\u00eas que levantou uma observa\u00e7\u00e3o muito semelhante \u00e0 de Kod\u00e1ly quando afirma que \u201ctoda crian\u00e7a japonesa fala japon\u00eas\u201d, querendo mostrar que o m\u00e9todo no qual se aprende a l\u00edngua materna \u00e9 o mais bem-sucedido exemplo de aprendizado eficiente, e foi o que ele tentou copiar para o ensino da m\u00fasica em seu m\u00e9todo (GOULART, 2000, p. 12).<\/p>\n\n\n\n Novamente, temos semelhan\u00e7as no modo como o m\u00e9todo pode ser aproveitado, tanto por ouvintes quanto por surdos, pois Suzuki enfatiza, dentre outras coisas, as emo\u00e7\u00f5es e a conviv\u00eancia com a m\u00fasica, a repeti\u00e7\u00e3o e a imita\u00e7\u00e3o, o respeito no ritmo de aprendizagem de cada um e o aprendizado da m\u00fasica objetivando seu uso no dia a dia (GOULART, 2000, p. 13). Essa conviv\u00eancia \u00e9 passada para o aluno principalmente atrav\u00e9s do contato visual (o que j\u00e1 se provou eficaz com os surdos nos outros m\u00e9todos citados nesta monografia), mas h\u00e1 tamb\u00e9m grande import\u00e2ncia no contato auditivo (que poderia ser adaptado a um contato com as vibra\u00e7\u00f5es recorrentes da execu\u00e7\u00e3o musical quando se tratar de aluno surdo).<\/p>\n\n\n\n Os demais detalhes sobre o m\u00e9todo de Suzuki se referem ao repert\u00f3rio barroco e cl\u00e1ssico, que poder\u00e1 ser adaptado ao folclore local; a presen\u00e7a dos pais na aula e o incentivo e exemplo que eles devem dar ao aluno dentro de casa; e por fim, \u00e0 musicalidade na execu\u00e7\u00e3o das pe\u00e7as iniciais, evitando-se a repeti\u00e7\u00e3o fria e inexpressiva (GOULART, 2000, p. 13). Todas estas caracter\u00edsticas podem ser aplicadas aos alunos ouvintes e surdos de maneira semelhante.<\/p>\n\n\n\n 3.3.5 \u2013 Contextualiza\u00e7\u00e3o desses m\u00e9todos no ensino musical para surdos<\/p>\n\n\n\n Podemos observar que as abordagens desses conceituados educadores sempre permitiu, dependendo de poucas adapta\u00e7\u00f5es, a participa\u00e7\u00e3o do surdo no contexto musical. Dalcroze viu o corpo do estudante como um instrumento musical dotado de todas as caracter\u00edsticas necess\u00e1rias \u00e0 expressividade trabalhando, sobretudo, a cinestesia envolvida em suas atividades.<\/p>\n\n\n\n Orff, com suas atividades l\u00fadicas em instrumentos de percuss\u00e3o, tamb\u00e9m prepara o terreno para o aprendizado da melodia e da harmonia quando resolve destacar determinadas teclas de um xilofone ou de um metalofone.<\/p>\n\n\n\n Kod\u00e1ly pareceu ter pensado ou mesmo se inspirado nos surdos quando desenvolveu o manossolfa, e este m\u00e9todo \u00e9 facilitador para o surdo uma vez que \u00e9 muito semelhante \u00e0 sua l\u00edngua natural, a linguagem de sinais.<\/p>\n\n\n\n Suzuki apostou na imers\u00e3o do estudante em um mundo musical a fim de que este veja a m\u00fasica em sua vida de maneira t\u00e3o intensa quanto v\u00ea sua l\u00edngua materna, uma vez que esta conviv\u00eancia frequente se mostra essencial na aprendizagem da l\u00edngua materna.<\/p>\n\n\n\n Pode-se afirmar, de acordo com estes m\u00e9todos, que o melhor modo de se trabalhar com o aluno surdo, quando se procura embasamento em m\u00e9todos j\u00e1 utilizados e respeitados no mundo todo, \u00e9 se utilizar das pr\u00e1ticas mais adequadas de cada um deles para estes alunos, buscando uma avalia\u00e7\u00e3o individual sobre qual m\u00e9todo \u00e9 mais eficaz para cada caso.<\/p>\n\n\n\n CAP\u00cdTULO 4 – COMO TORNAR AS TIVIDADADES MUSICAIS ACESS\u00cdVEIS AOS SURDOS<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u201dTodas as crian\u00e7as e jovens tem direito a uma educa\u00e7\u00e3o musical excelente e \u00e9 vital que profissionais entendam como construir as li\u00e7\u00f5es e atividades da maneira mais acess\u00edvel poss\u00edvel\u201d.<\/p>\n\n\n\n \u201cM\u00fasica expressa o que n\u00e3o pode ser dito, mas n\u00e3o pode permanecer em sil\u00eancio\u201d. (Victor Hugo, autor Franc\u00eas)<\/p>\n\n\n\n Atualmente no Reino Unido e em todo o mundo existem muitas pessoas com n\u00edveis variados de perda auditiva, de surdez profunda a leve, assim como de crian\u00e7as com nasceram surdas a pessoas que perderam a audi\u00e7\u00e3o em um est\u00e1gio diferente da vida. Muitos se comunicam usando linguagem de sinais enquanto outros l\u00eaem l\u00e1bios. Outros j\u00e1 usam aparelhos auditivos enquanto alguns podem usar implantes cocleares. Muitas pessoas surdas tocam instrumentos musicais e participam de atividades musicais diariamente. \u00c9 equivocado pensar que eles n\u00e3o podem participar e apreciar atividades de m\u00fasica. Assim como com jovens auditivos, participar de atividades musicais pode apresentar muitos benef\u00edcios para crian\u00e7as e jovens surdos. Da mesma forma que as vibra\u00e7\u00f5es, o aspecto visual e a performance, m\u00fasica pode ajudar as crian\u00e7as a aumentar sua confian\u00e7a, encorajar o aprendizado das emo\u00e7\u00f5es e ajudar a desenvolver melhores habilidades motoras.<\/p>\n\n\n\n Da mesma forma que seus colegas auditivos, as crian\u00e7as e jovens surdos podem ser influenciados a gostar de m\u00fasica por seu ambiente familiar ou podem estar interessados em participar ao observar seus colegas. A experi\u00eancia musical de cada crian\u00e7a \u00e9 \u00fanica e depende do seu tipo e n\u00edvel de surdez, da tecnologia utilizada, e de qualquer exposi\u00e7\u00e3o anterior a m\u00fasica.<\/p>\n\n\n\n \u00c8 importante ressaltar que uma crian\u00e7a ou jovem que perdeu sua audi\u00e7\u00e3o pode ter mem\u00f3rias musicais e por tanto uma experi\u00eancia muito diferente do que a de uma crian\u00e7a que nasceu surda. As crian\u00e7as surdas podem usar muito do que resta de sua audi\u00e7\u00e3o com o aux\u00edlio de aparelhos auditivos, ou elas podem ter implantes cocleares. Outros podem ser surdos em apenas um ouvido. Isso significa que o aproveitamento da m\u00fasica em v\u00e1rios casos n\u00e3o \u00e9 apenas a vibra\u00e7\u00e3o e o aspecto visual, mas tamb\u00e9m ouvir a m\u00fasica.<\/p>\n\n\n\n \u201c\u00c9 \u00f3bvio que nem todas as pessoas com problemas de audi\u00e7\u00e3o ser\u00e3o musicais no sentido mais completo da palavra. Mas, tamb\u00e9m, nem todas as pessoas auditivas o ser\u00e3o. \u00c9 necess\u00e1ria a oportunidade de experimentar e descobrir quais habilidades musicais est\u00e3o dormentes em cada um de n\u00f3s.\u201d (William G. Fawkes, professor de m\u00fasica para surdos 1975 \u2013 1988).<\/p>\n\n\n\n 4.1 \u2013 Dicas positivas e negativas para ensinar a m\u00fasica para surdos.<\/p>\n\n\n\n Inicie sempre perguntando ao aluno como voc\u00ea deve se comunicar com ele; Use seus bra\u00e7os e express\u00f5es faciais para ser o mais visual poss\u00edvel; O ideal \u00e9 que voc\u00ea ensine em salas que n\u00e3o tem nenhum ru\u00eddo de fundo; Sempre estabele\u00e7a o ritmo e d\u00ea instru\u00e7\u00f5es antes de tocar a m\u00fasica; Fa\u00e7a suas aulas em grupos pequenos; Conscientize Tenha que aparelhos auditivos e implantes cocleares diferentes variam na maneira de processar diferentes frequ\u00eancias; Deixe o aluno decidir que instrumento ele gostaria de aprender;<\/p>\n\n\n\n Jamais execute suas aulas em uma sala que tenha eco; De maneira alguma se mova enquanto fala ou faz alguma demonstra\u00e7\u00e3o; N\u00e3o fale enquanto apresenta uma m\u00fasica; N\u00e3o demonstre frustra\u00e7\u00e3o se a crian\u00e7a ou jovem surdo repete o mesmo erro v\u00e1rias vezes; Nunca desista se algu\u00e9m est\u00e1 preso em algum erro, tente explicar de maneiras diferentes, escreva ou use desenhos.<\/p>\n\n\n\n 4.2 \u2013 Melhor idade para introduzir a crian\u00e7a surda no ambiente musical e o trabalho em grupo<\/p>\n\n\n\n Da mesma forma que se introduz uma como com crian\u00e7a auditiva ao aprendizado musical, \u00e9 sempre bom introduzir uma crian\u00e7a surda \u00e0 m\u00fasica o mais cedo poss\u00edvel. Ter a chance de apreciar m\u00fasica nos anos iniciais pode ajudar nas habilidades de comunica\u00e7\u00e3o de uma crian\u00e7a e na habilidade de se relacionar com outras pessoas. \u00c9 valido lembrar que nem todas as crian\u00e7as, sejam elas surdas ou n\u00e3o, estar\u00e3o interessadas em aprender m\u00fasica, por\u00e9m uma crian\u00e7a tem mais chances de tentar aprender m\u00fasica se ela foi exposta a isso em casa.<\/p>\n\n\n\n Assim como com crian\u00e7as auditivas, voc\u00ea pode usar m\u00fasica em pequenos grupos de pouca idade para ensinar as crian\u00e7as a trabalhar em grupo e esperar pelas respostas dos outros. Fazendo desta forma voc\u00ea ajuda a crian\u00e7a a esperar sua vez de tocar um instrumento ou usar outros sons como deixa para tocar alguma coisa. O ideal \u00e9 que o professor utilize variedades de sons ao longo de v\u00e1rias aulas e veja como as crian\u00e7as reagem. Algumas crian\u00e7as surdas s\u00e3o sens\u00edveis a certos tons ou timbres, por exemplo, madeira ou metal, sendo assim algumas vibra\u00e7\u00f5es podem ser muito fortes no come\u00e7o ent\u00e3o experimente com cautela. Note sempre que as crian\u00e7as v\u00e3o lhe mostrar o que as agrada e \u00e9 importante que o professor a encoraje na constru\u00e7\u00e3o de um ritmo primeiro, usando o bater de m\u00e3os e p\u00e9s. J\u00e1 os beb\u00eas respondem a ritmos e pulsos naturalmente desde muito pequenos, para eles \u00e9 importante usar gestos claros e simples para ajudar na comunica\u00e7\u00e3o e abusar do contato visual e express\u00f5es faciais. Se envolva o m\u00e1ximo poss\u00edvel, pois muitas crian\u00e7as surdas aprendem ao assistir e fazer. Esteja sempre ativo, ande pela sala, siga os ritmos e mude a velocidade com frequ\u00eancia para deixar a aula mais interessante. Escutar m\u00fasica de maneira informal como por um reprodutor de m\u00fasica pessoal ou um r\u00e1dio no quarto, pode ser algo que apare\u00e7a naturalmente durante a idade escolar.<\/p>\n\n\n\n CONCLUS\u00c3O<\/p>\n\n\n\n Ao longo deste trabalho, busquei apresentar as mudan\u00e7as que ocorreram na rela\u00e7\u00e3o entre os surdos e a m\u00fasica, rela\u00e7\u00e3o esta que no in\u00edcio de sua hist\u00f3ria era ignorada por se acreditar que o surdo n\u00e3o possu\u00eda meio algum de se interagir com a atividade musical, mas que, com a aceita\u00e7\u00e3o do indiv\u00edduo surdo na sociedade, vem sendo desenvolvida h\u00e1 pelo menos um s\u00e9culo e meio.<\/p>\n\n\n\n Apresentei as caracter\u00edsticas de diferentes tipos de surdez e algumas solu\u00e7\u00f5es, como o implante coclear e sua implica\u00e7\u00e3o dentro da sociedade onde o surdo vive, al\u00e9m de termos a oportunidade de perceber que n\u00e3o \u00e9 a l\u00edngua de sinais que os tornam uma comunidade, mas seus costumes e sua arte.<\/p>\n\n\n\n Adquiri a consci\u00eancia de que o surdo, assim como qualquer ouvinte, sente a necessidade de se expressar atrav\u00e9s desta mesma arte e n\u00e3o tem por que n\u00e3o o fazer atrav\u00e9s da m\u00fasica, sendo esta, um complemento a LIBRAS, m\u00e9todo pelo qual se expressam.<\/p>\n\n\n\n Neste trabalho, tamb\u00e9m mostro algumas formas pr\u00e1ticas do trabalho de m\u00fasica com o surdo que inclu\u00edram, principalmente, os sentidos da vis\u00e3o e do tato (atrav\u00e9s da vibra\u00e7\u00e3o e da percuss\u00e3o) que, assim como nos pr\u00f3prios ouvintes, complementam a falta da audi\u00e7\u00e3o. Tamb\u00e9m, intimamente associado a estes dois sentidos, a movimenta\u00e7\u00e3o do corpo faz com que a viv\u00eancia musical do surdo seja mais rica tanto para trabalhar desde a musicaliza\u00e7\u00e3o a aprecia\u00e7\u00e3o musical, quanto para se trabalhar com a utiliza\u00e7\u00e3o do canto e de instrumentos musicais de acordo com a sua prefer\u00eancia e, dentro destes contextos, o surdo ainda pode fazer m\u00fasica sozinho ou em conjuntos pequenos ou grandes.<\/p>\n\n\n\n Percebi, na percuss\u00e3o corporal, uma atividade que engloba todos os requisitos que parecem ser necess\u00e1rios para uma eficaz aprendizagem de m\u00fasica ao surdo; toda a movimenta\u00e7\u00e3o visual e as batidas no corpo que geram vibra\u00e7\u00e3o e proporcionam experi\u00eancias atrav\u00e9s do tato, se apresentam como atividades perfeitas para a aprendizagem musical destes indiv\u00edduos; esse trabalho do ritmo, dentro da percuss\u00e3o corporal, tamb\u00e9m pode se apoiar em uma base te\u00f3rica musical para que a leitura sirva como mais um suporte visual no desenvolvimento de sua musicalidade.<\/p>\n\n\n\n Seguindo estes pontos de vistas, conseguimos tra\u00e7ar um paralelo entre os m\u00e9todos criados por Dalcroze, Orff, Kod\u00e1ly e Suzuki e no cap\u00edtulo 3.3, discorremos sobre a adapta\u00e7\u00e3o destes m\u00e9todos no ensino de m\u00fasica para surdos, e isso, abre um leque maior ainda de possibilidades de trabalho com esses alunos, utilizando-se de m\u00e9todos vastamente conhecidos.<\/p>\n\n\n\n Diante de todos estes esfor\u00e7os e atividades para ensinar m\u00fasica ao surdo, conclui que s\u00e3o muitos os benef\u00edcios que a m\u00fasica pode lhe trazer, tanto de forma individual no que se diz a aspectos pr\u00e1tico-racionais como: melhora na capacidade de concentra\u00e7\u00e3o, racioc\u00ednio l\u00f3gico, expressividade corporal, estimula\u00e7\u00e3o da leitura labial, desenvolvimento de uma fala ritmada; aspectos psicol\u00f3gicos e emocionais: melhora da autoestima e auto imagem, motiva\u00e7\u00e3o, etc; quanto para a sua conviv\u00eancia social: engajamento com a comunidade, melhor adaptabilidade \u00e0 conviv\u00eancia com os ouvintes, introdu\u00e7\u00e3o ao mundo sonoro, etc.<\/p>\n\n\n\n A inclus\u00e3o escolar \u00e9 parte fundamental para o desenvolvimento do aluno surdo, e o professor deve estar preparado para receber este aluno com os m\u00e9todos que forem necess\u00e1rios. A escola \u00e9 uma forma de organiza\u00e7\u00e3o da sociedade e esta deve se adequar e se modificar para que o surdo se sinta respeitado em seus direitos, neste caso espec\u00edfico, o direito de aprender m\u00fasica como qualquer ouvinte. Atrav\u00e9s da m\u00fasica o surdo tem mais um meio pelo qual pode se expressar e desfrutar das emo\u00e7\u00f5es por ela proporcionadas, al\u00e9m de poder tamb\u00e9m, atrav\u00e9s dela, se sentir parte de um grupo maior.<\/p>\n\n\n\n O que \u00e9 necess\u00e1rio, de modo geral, \u00e9 dar-se import\u00e2ncia e acreditar na capacidade do surdo em apreciar e praticar a m\u00fasica, uma vez que j\u00e1 temos subs\u00eddios te\u00f3ricos (al\u00e9m da pr\u00f3pria experi\u00eancia dos surdos) que nos mostram que essa participa\u00e7\u00e3o nas atividades e manifesta\u00e7\u00f5es musicais, al\u00e9m de lhes proporcionar prazer, tamb\u00e9m pode benefici\u00e1-los muito tanto pessoalmente como na conviv\u00eancia em sociedade.<\/p>\n\n\n\n REFER\u00caNCIAS<\/p>\n\n\n\n ABOTOMEY, KEVA. Music in the Lives of Deaf Students i<\/strong>n an Australian School<\/strong>. 2008. 87p. Tese de Bacharelado (Educa\u00e7\u00e3o Musical) \u2013 Sydney Conservatorium of Music, University of Sydney, Sydney, 2008.<\/p>\n\n\n\n ANSAY, Noemi Nascimento; MAESTRI, Rita de C\u00e1ssia; COSTA, Aldemar B. da. A m\u00fasica no cotidiano de pessoas surdas. In XV F\u00d3RUM PARANAENSE DE MUSICOTERAPIA, 8., 2013, Curitiba. Anais… <\/strong>Curitiba : AMT-PR, 2013.<\/p>\n\n\n\n ATKINS, W. ; DONOVAN, M. (1984). A workable music education program for the hearing impaired<\/strong>. Volta Review, 86(1), p. 41-44.<\/p>\n\n\n\n CRUZ, Aline Jezica da Paix\u00e3o. A M\u00fasica e a Inf\u00e2ncia<\/strong>: Uma Reflex\u00e3o sobre as Contribui\u00e7\u00f5es da M\u00fasica na Educa\u00e7\u00e3o Infantil.2009. 69p. Monografia (Pedagogia) \u2013 Departamento de Educa\u00e7\u00e3o, Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2009.<\/p>\n\n\n\n DARROW, A. A; STARMER, G. J. (1986). The effect of vocal training on the intonation and rate of hearing impaired children\u2019s speech: A pilot study. Journal of Music Therapy<\/strong>, 23(4), p. 194-201.<\/p>\n\n\n\n DARROW, Alice-Ann. (1985). Music for the Deaf. Music Educators Journal<\/strong>, Volta Review, 71(6), p. 33-35.<\/p>\n\n\n\n EDWARDS, Eleanor M. Music Education for the Deaf<\/strong>. 1974. Maine\/USA, ME: Merrian-Eddy Company. 1974.<\/p>\n\n\n\n FERREIRA, Aur\u00e9lio Buarque de Holanda. Mini Aur\u00e9lio S\u00e9culo XXI \u2013 O minidicion\u00e1rio da l\u00edngua portuguesa 5\u00aa Edi\u00e7\u00e3o Revisada e Ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.<\/p>\n\n\n\n FINCK, Regina. Ensinando M\u00fasica ao aluno surdo: perspectiva para a a\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica inclusiva. <\/strong>2009. 235. Tese (Doutorado em Educa\u00e7\u00e3o) \u2013 Faculdade de Educa\u00e7\u00e3o, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.<\/p>\n\n\n\n GOMES, Marcelo Bolshaw. A Cultura como Dupla Media\u00e7\u00e3o Social e a tese das tr\u00eas mudan\u00e7as estruturais na sociedade contempor\u00e2nea. Contrapontos<\/strong>. Itaja\u00ed, v. 5, n. 2, p. 109-124, 2005).<\/p>\n\n\n\n GOULART, Diana. Dalcroze, Orff, Suzuki e Kod\u00e1ly Semelhan\u00e7as, diferen\u00e7as, especificidades<\/strong>. Rio de Janeiro: Semin\u00e1rio: Movimentos Pedag\u00f3gicos I, Rio de Janeiro: 2000. Dispon\u00edvel em: <http:\/\/www.dianagoulart.com\/Canto_Popular\/Educadores_files\/ COMPARACAOMETODOSDOKS.pdf >. Acesso em: 28 set. 2013.<\/p>\n\n\n\n HAGUIARA-CERVELINI, Nadir. A musicalidade do surdo, representa\u00e7\u00e3o e estigma<\/strong>. S\u00e3o Paulo: Plexus Editora, 2003.<\/p>\n\n\n\n _______. A crian\u00e7a deficiente auditiva e suas rea\u00e7\u00f5es \u00e0 m\u00fasica<\/strong>. Disserta\u00e7\u00e3o de Mestrado em Ci\u00eancias – Audiologia. PUC-SP, 1983.<\/p>\n\n\n\n HASH, Phillip M. Teaching Instrumental Music to Deaf and Hard of Hearing Students: Examining the literature pertaining to the practice of including deaf and hard of hearing (D\/HH) students in school bands and orchestras. [on-line]. Vol.1 N. 1 Minnesota: RESEARCH & ISSUES IN MUSIC EDUCATION (RIME), University of St. Thomas, Setembro 2003. Dispon\u00edvel na Internet: <http:\/\/www.stthomas.edu\/rimeonline\/vol1\/hash.htm> Acesso em 29 ago. 2013.<\/p>\n\n\n\n HUXTABLE, Ryan J.. The Deafness of Beethoven: A Paradigm of Hearing Problems.<\/strong> Department of Pharmacology, College of Medicine.University of Arizona,Tucson, 2000.<\/em><\/p>\n\n\n\n MANIFOLD, Lorraine H\u00e9tu. Applying Jaques-Dalcroze\u2019s method to teaching musical instruments and its effect on the learning process<\/strong>. Illnois: 2008. Dispon\u00edvel em: <http:\/\/www.manifoldmelodies.com\/docs\/Manifold_Dalcroze_voice.pdf >. Acesso em: 28 set. 2013.<\/p>\n\n\n\n MERSELIAN, K\u00e1tia Tavares; VITALIANO, C\u00e9lia Regina. An\u00e1lise Sobre a Trajet\u00f3ria Hist\u00f3rica dos Surdos<\/strong>. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCA\u00c7\u00c3O, 15., 2009, Curitiba: PUC-PR, Champagnat, 2009.<\/p>\n\n\n\n PEREIRA, Jane Paulino. Atividade musical com surdos: Percuss\u00e3o Corporal<\/strong>. In: CONGRESSO NORTE NORDESTE DE PESQUISA E INOVA\u00c7\u00c3O, 7., 2012, Palmas: IFTO, Propi, 2013.<\/p>\n\n\n\n ROBERTO, Rosana Xavier. A m\u00fasica para o Deficiente Auditivo: o som e o corpo<\/strong>, Brasil,2010. 38. Monografia (Gradua\u00e7\u00e3o em Pedagogia) \u2013 Faculdade de Educa\u00e7\u00e3o, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.<\/p>\n\n\n\n S\u00c1, N\u00eddia Regina Limeira de. Os Surdos, a M\u00fasica e a Educa\u00e7\u00e3o<\/strong>. In: IV ENCONTRO REGIONAL DE EDUCA\u00c7\u00c3O MUSICAL: M\u00daSICA NAS ESCOLAS NOVAS PERSPECTIVAS, 11. 2009, Manaus: Universidade Federal do Amazonas \u2013 UFAM. Manaus; Abem, 2009.<\/p>\n\n\n\n SALOMON, Shirley. Spiellieder in der multi-sensorischen F\u00f6rderung von Kindern mit H\u00f6rbeeintr\u00e4chtigungen<\/strong>. Diplomarbeit zur Erlangung eines Magistergrades der Philosophie an der Geisteswissenschaftlichen Fakult\u00e4t der Leopold-Franzens-Universit\u00e4t Innsbruck, eingereicht bei: a.o. Univ -Prof. Dr. Volker Sch\u00f6nwiese am Institut f\u00fcr Erziehungswissenschaften der Universit\u00e4t Innsbruck, Oktober 2003. [online]. Dispon\u00edvel na internet em <http:\/\/bidok.uibk.ac.at\/library\/salmon-dipl-hoerbeeintraechtigung.html #id2767859> Acesso em 8 de set. 2013.<\/p>\n\n\n\n SANTANA, Ana Paula, BERGAMO, Alexandre. Cultura e Identidade Surdas: Encruzilhada de Lutas Sociais e Te\u00f3ricas<\/strong>. Vol .26 n. 91 .Campinas: Educa\u00e7\u00e3o Social. 2005, p. 565-582. Dispon\u00edvel na Internet: <http:\/\/www.cedes.unicamp.br> Acesso em 15 set. 2013.<\/p>\n\n\n\n SILVA, Cristina Soares. Educa\u00e7\u00e3o Musical para Surdos: Uma experi\u00eancia na Escola Municipal Rosa do Povo.<\/strong> 2007. 31p. Monografia (Licenciatura Plena em Educa\u00e7\u00e3o Art\u00edstica \u2013 Habilita\u00e7\u00e3o: M\u00fasica) – Instituto Villa Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UFRJ, Rio de Janeiro, 2011.<\/p>\n\n\n\n SOUZA. E; MACEDO. J. R. Inclus\u00e3o Social do Surdo: Um desafio \u00e0 sociedade, aos profissionais e a educa\u00e7\u00e3o. <\/strong>Bel\u00e9m-PA, 2002.<\/p>\n\n\n\n STROBEL, Karin. Hist\u00f3ria da Educa\u00e7\u00e3o de Surdos. <\/strong>2009. 49. Material da disciplina de Licenciatura em Letras – LIBRAS na modalidade a dist\u00e2ncia.Universidade Federal de Santa Catarina, Florian\u00f3polis, 2009.<\/p>\n\n\n\n QUADROS, Ronice M\u00fcller de; STUMPF, Marianne Rossi. Relato de Experi\u00eancia: O primeiro curso de gradua\u00e7\u00e3o em letras L\u00edngua Brasileira de Sinais: Educa\u00e7\u00e3o a<\/strong> <\/strong>Dist\u00e2ncia. <\/strong>Campinas: Educa\u00e7\u00e3o Tem\u00e1tica Digital, 2009, p.169-185.<\/p>\n\n\n\n TREHUB, Sandra E; VONGPAISAL, Tara; NAKATA, Takayumi. Music in the Lives of Deaf Children with Cochlear Implants. <\/strong>The Neurosciences and Music III \u2014 Disorders and Plasticity: Ann. New York Academy of Sciences. Nova Iorque 1169: 534\u2013542 (2009). 2009.<\/p>\n\n\n\n VAN DER VEER, Ren\u00e9; VALSINER, Jann. Vygotsky: uma s\u00edntese.<\/strong> Trad Cec\u00edlia Bartalotti. 4\u00aa ed. S\u00e3o Paulo: Edi\u00e7\u00f5es Loyola, 2001. NDCS \u2013 Every deaf child \u2013 SOCIE<\/p>\n\n\n\n [1]<\/a>Dispon\u00edvel em: <http:\/\/www.planalto.gov.br\/ccivil_03\/_ato2004-2006\/2005\/decreto\/d5626.htm>. Acesso em: 09 de set. de 2013.<\/p>\n\n\n\n [2]<\/a> O termo \u201cuniverso social\u201d \u00e9 utilizado por Santana e Bergamo (2005, p. 570) como defini\u00e7\u00e3o da sociedade majoritariamente ouvinte. \u00c9 citado ap\u00f3s a descri\u00e7\u00e3o de uma entrevista feita com dois surdos refazendo o caminho que se inicia no isolamento para o engajamento social.<\/p>\n\n\n\n [3]<\/a> Lista dispon\u00edvel em: http:\/\/culturasurda.net com cat\u00e1logo de artistas surdos contempor\u00e2neos criado e mantido por H. Hein e segundo o pr\u00f3prio autor \u00e9 \u201cum espa\u00e7o para a partilha e promo\u00e7\u00e3o de produ\u00e7\u00f5es culturais relacionadas a comunidades surdas de diferentes pa\u00edses no mundo\u201d. Acesso em: 15 set. 2013.<\/p>\n\n\n\n [4]<\/a> Pequeno dispositivo eletr\u00f4nico complexo que fornece uma sensa\u00e7\u00e3o do som \u00e0s pessoas com surdez profunda ou graves problemas de audi\u00e7\u00e3o. Consiste em uma parte externa colocada na parte de tr\u00e1s da orelha e uma segunda parte que \u00e9 cirurgicamente implantada por baixo da pele (ficha t\u00e9cnica do U.S Department of Health & Human Services. Cochlear Implants Publica\u00e7\u00e3o NIH n\u00ba 11-4798, Bethesda: mar. 2011, p. 1).<\/p>\n\n\n\n [5]<\/a> Informa\u00e7\u00e3o segundo o Hospital Univesit\u00e1rio Bettina Ferro de Souza (Bel\u00e9m, PA) Dispon\u00edvel em <http:\/\/www.bettina.ufpa.br\/index.php?view=article&id=632:ministerio-da-saude-amplia-cirurgia-de-implante-coclear-no-bettina<\/a> > Acesso em 16 set. 2013.<\/p>\n\n\n\n [6]<\/a> Intervalo menor que um semitom, entre dois sons<\/p>\n\n\n\n [7]<\/a> Reportagem Profiss\u00e3o Rep\u00f3rter \u2013 04\/10\/10 \u2013 Balada dos Surdos. Dispon\u00edvel em: <http:\/\/www.youtube.com\/watch?v=mUBmW8LoULU>. Acesso em: 29 de agosto de 2013.<\/p>\n\n\n\n [8]<\/a> Tipo de audi\u00e7\u00e3o que o surdo utiliza para identificar mensagens verbais utilizando res\u00edduos auditivos em conjunto com a leitura labial.(ROSS, Mark. Hearing Rehabilitation Quarterly: Maximizing Residual Hearing. 1995. In: INTERNATIONAL CONGRESS ON EDUCATION FOR THE DEAF, 18. , 1995, Tel Aviv, Israel: 1995).<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n [9]<\/a> Biografia de Evelyn Glennie dispon\u00edvel em seu site: http:\/\/www.evelyn.co.uk\/biography.html<\/a>. Acesso em: 27 set. 2013.<\/p>\n\n\n\n [10]<\/a> Entrevista com Sean Chandler dispon\u00edvel em: http:\/\/www.bbc.co.uk\/programmes\/p00fk44g<\/a>. Acessado em: 27 set. 2013.<\/p>\n\n\n\n [11]<\/a> Biografia dispon\u00edvel em: http:\/\/www.ruthmontgomery.co.uk\/?page_id=79<\/a> . Acessado em 27 set. 2013<\/p>\n\n\n\n [12]<\/a> Site oficial da banda, dispon\u00edvel em: http:\/\/www.beethovensnightmare.com\/#!about-us\/c10fk<\/a>. Acessado em: 27 set. 2013.<\/p>\n\n\n\n Maria Am\u00e9lia Pinto Silva Contrera – Curso em Piano pelo Conservat\u00f3rio Estadual de M\u00fasica J.K.O. de Pouso Alegre; Graduada em Licenciatura em M\u00fasica com habilita\u00e7\u00e3o em Piano; P\u00f3s graduada em Musicaliza\u00e7\u00e3o Infantil; Diretora da Espa\u00e7o Musical Vivace, Pouso Alegre.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Este trabalho discorre sobre a inser\u00e7\u00e3o da m\u00fasica na comunidade surda. Inicialmente, discorre sobre a hist\u00f3ria da comunidade surda e trata dos benef\u00edcios individuais e coletivos alcan\u00e7ados pelos surdos atrav\u00e9s do aprendizado da m\u00fasica, al\u00e9m do seu papel na inclus\u00e3o social. 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