{"id":217,"date":"2019-04-18T16:24:45","date_gmt":"2019-04-18T19:24:45","guid":{"rendered":"https:\/\/www.neuroeducacaomusical.com.br\/?p=217"},"modified":"2019-04-18T16:24:45","modified_gmt":"2019-04-18T19:24:45","slug":"a-importancia-da-musica-na-educacao-infantil","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.neuroeducacaomusical.com.br\/ead\/a-importancia-da-musica-na-educacao-infantil\/","title":{"rendered":"A Import\u00e2ncia da M\u00fasica na Educa\u00e7\u00e3o Infantil"},"content":{"rendered":"

RESUMO<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong>\u00c9 sabido que atrav\u00e9s de jogos musicais, o professor pode desenvolver em seus educandos o racioc\u00ednio l\u00f3gico, lingu\u00edstico, a coordena\u00e7\u00e3o motora do corpo, a criatividade, a auto-estima, a auto-imagem, a sensibilidade art\u00edstica, a aten\u00e7\u00e3o e a mem\u00f3ria. Sendo a m\u00fasica t\u00e3o importante para o homem e sua viv\u00eancia, estudiosos no campo da educa\u00e7\u00e3o apontam para a necessidade da inclus\u00e3o da m\u00fasica na educa\u00e7\u00e3o escolar infantil, salientando como um dos pontos centrais de sua concep\u00e7\u00e3o educacional, a import\u00e2ncia da m\u00fasica no desenvolvimento dos valores espirituais e \u00e9ticos das crian\u00e7as. O presente estudo objetivou investigar qual \u00e9 o verdadeiro papel que a m\u00fasica pode desempenhar dentro da educa\u00e7\u00e3o infantil e na forma\u00e7\u00e3o social e educacional da crian\u00e7a. A aprendizagem musical, de maneira ativa e cont\u00ednua, integra pr\u00e1tica, reflex\u00e3o e conscientiza\u00e7\u00e3o, transportando a experi\u00eancia para est\u00e1gios cada vez mais elaborados de express\u00e3o e de amplia\u00e7\u00e3o do conhecimento de mundo. Foi visto que apesar de sua import\u00e2ncia a m\u00fasica ainda continua a ser considerada como um trabalho a mais que pode ser desenvolvido ou n\u00e3o na realidade escolar e muitas vezes a educa\u00e7\u00e3o musical \u00e9 apenas vista como recurso did\u00e1tico para auxiliar na aprendizagem de outras disciplinas consideradas relevantes. O professor deve utilizar a m\u00fasica e o ensino musical como meios de ajudar a aprendizagem, n\u00e3o se contentando, contudo, em apenas colocar m\u00fasicas para o aluno ouvir, ou em dar possibilidades de se tocar algum instrumento, mas explorar a musicalidade em todos os seus aspectos.\u00a0 Concluiu-se que ouvir e aprender uma can\u00e7\u00e3o, participar de brincadeiras de roda e de atividades r\u00edtmicas, s\u00e3o a\u00e7\u00f5es que despertam, estimulam e ajudam a desenvolver o gosto pela atividade musical, al\u00e9m de viabilizar a viv\u00eancia dos elementos estruturais da linguagem musical. A crian\u00e7a por meio de brincadeiras, relaciona-se com o mundo e dia ap\u00f3s dia descobre brincando como fazer m\u00fasica.<\/p>\n

 <\/p>\n

Palavras-chave: Educa\u00e7\u00e3o Infantil; Aprendizagem musical; Atributos do educador<\/p>\n

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<\/a>INTRODU\u00c7\u00c3O<\/h3>\n

Alguns estudos confirmam que a m\u00fasica age na afetividade, percep\u00e7\u00e3o, express\u00e3o, sentidos, na an\u00e1lise cr\u00edtica, criatividade, ou seja, influi na pessoa como um todo. Por isso, o desenvolvimento deste tema \u00e9 a oportunidade de aprofundar\u00a0 conhecimentos e de ajudar o aluno a ampliar suas refer\u00eancias de mundo, atrav\u00e9s do ensino musical.<\/p>\n

O estudo tem como hip\u00f3tese a vis\u00e3o de que, atrav\u00e9s de jogos musicais, o professor pode desenvolver em seus educandos o racioc\u00ednio l\u00f3gico, lingu\u00edstico, a coordena\u00e7\u00e3o motora do corpo, a criatividade, a auto-estima, a auto-imagem, a sensibilidade art\u00edstica, a aten\u00e7\u00e3o e a mem\u00f3ria.<\/p>\n

O professor deve utilizar a m\u00fasica e o ensino musical como meios de ajudar a aprendizagem, n\u00e3o se contentando, contudo, em apenas colocar m\u00fasicas para o aluno ouvir, ou em dar possibilidades de se tocar algum instrumento, mas explorar a musicalidade em todos os seus aspectos.<\/p>\n

A m\u00fasica deve deixar de ser vista como algo sup\u00e9rfluo, j\u00e1 que possibilita um trabalho completo com o educando, pois envolve movimento, traz emo\u00e7\u00e3o, al\u00e9m de proporcionar sensa\u00e7\u00f5es agrad\u00e1veis, enfim, interfere positivamente no cognitivo. Atrav\u00e9s das pesquisas com te\u00f3ricos conceituados e respeitados ao redor do mundo verifica-se que o ensino musical \u00e9 um agente transformador do comportamento das crian\u00e7as. Sendo assim, as crian\u00e7as ter\u00e3o uma contribui\u00e7\u00e3o marcante da m\u00fasica na estrutura\u00e7\u00e3o de sua personalidade, pois dos 7 aos 10 anos elas est\u00e3o mais abertas e receptivas aos conhecimentos.<\/p>\n

Para a maioria dos autores, a urg\u00eancia da utiliza\u00e7\u00e3o do ensino musical na educa\u00e7\u00e3o acontece devido ao atual afastamento musical das pessoas, em especial nas crian\u00e7as. Embora na sociedade moderna a m\u00fasica esteja sendo tocada em toda a parte, atrav\u00e9s do r\u00e1dio, televis\u00e3o, supermercados, \u00f4nibus e outros lugares, o que ouvimos n\u00e3o \u00e9 por prazer, nem de maneira atenta e participativa, mas de forma passiva. Para Howard (1984) o interesse pela m\u00fasica vem como conseq\u00fc\u00eancia das emo\u00e7\u00f5es que s\u00e3o despertadas por ela.<\/p>\n

Para o desenvolvimento da sensibiliza\u00e7\u00e3o musical no educando, n\u00e3o \u00e9 necess\u00e1rio que o professor seja m\u00fasico; basta ter sensibilidade para saber us\u00e1-la, pois at\u00e9 com folhas de papel, como diz Schafer (1991), \u00e9 poss\u00edvel fazer m\u00fasica. O autor coloca que o instrumento musical mais completo, \u00e9 o corpo humano, de onde se emite suspiros, gritos, palmas, assobios, canto, chiados etc. \u00c9 poss\u00edvel, pois, ao professor, de acordo com Assano (2000), explorar, criar, construir sons com diversos materiais, podendo inclusive, fazer uma bricolagem com objetos encontrados na cozinha, dando um novo uso para os velhos utens\u00edlios dom\u00e9sticos, deixando a criatividade da crian\u00e7a fluir.<\/p>\n

Os professores devem, assim, passar a compreender que todos sabem e gostam de m\u00fasica, especialmente as crian\u00e7as e que a partir disso, devem utiliz\u00e1-la para a forma\u00e7\u00e3o musical dos educandos, sensibilizando-os n\u00e3o s\u00f3 para ouvir, mas compreender, e que, de maneira cr\u00edtica, saibam inclusive distinguir os produtos musicais de baixa qualidade \u00e0 que freq\u00fcentemente est\u00e3o submetidos.\u00a0N\u00e3o se deve, com isso, desrespeitar as prefer\u00eancias musicais, pois como relata Assano (2000, p. 32) \u201cpara gostar de samba, n\u00e3o \u00e9 preciso odiar o rock. Para gostar de forr\u00f3, n\u00e3o \u00e9 preciso detestar Beethoven. Podemos gostar de v\u00e1rios estilos musicais ao mesmo tempo. Eles n\u00e3o se excluem\u201d.<\/p>\n

Assim como o professor incentiva a crian\u00e7a desenhar ou escrever livremente, embora sabendo que isso n\u00e3o os transformar\u00e1 em grandes desenhistas ou escritores, tamb\u00e9m se espera que o ensino musical n\u00e3o venha formar m\u00fasicos, mas que sua utiliza\u00e7\u00e3o desenvolva um processo de cria\u00e7\u00e3o em que alunos e professores possam ir construindo suas pr\u00f3prias m\u00fasicas, atrav\u00e9s do ato educativo.<\/p>\n

As quest\u00f5es que nortearam este estudo foram: Quais as reais vantagens do emprego da m\u00fasica na educa\u00e7\u00e3o infantil? Quais os benef\u00edcios da m\u00fasica para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e educacional de crian\u00e7as? Os profissionais est\u00e3o e s\u00e3o preparados para utilizar esta modalidade e usufruir o m\u00e1ximo de seus recursos na educa\u00e7\u00e3o de crian\u00e7as?<\/p>\n

O presente estudo objetivou investigar qual \u00e9 o verdadeiro papel que a m\u00fasica pode desempenhar dentro da educa\u00e7\u00e3o infantil e na forma\u00e7\u00e3o social e educacional da crian\u00e7a. Objetivou, ainda: contribuir para o ensino-aprendizagem; desvendar a atra\u00e7\u00e3o e a rela\u00e7\u00e3o criada entre a crian\u00e7a e a m\u00fasica; refletir acerca da validade da utiliza\u00e7\u00e3o da m\u00fasica como instrumento educacional; contribuir na forma\u00e7\u00e3o, matura\u00e7\u00e3o psicol\u00f3gia e no aprendizado dos alunos, despertando sua criatividade; contribuir para um melhor entendimento de como o educador pode realizar um trabalho com m\u00fasica; e servir de instrumento para a reflex\u00e3o da import\u00e2ncia de uma educa\u00e7\u00e3o, musical n\u00e3o s\u00f3 para o desenvolvimento cognitivo, mas para um desenvolvimento total do ser humano.<\/p>\n

Justifica a realiza\u00e7\u00e3o da pesquisa o fato de que a linguagem musical e sua aplica\u00e7\u00e3o na educa\u00e7\u00e3o infantil ainda s\u00e3o temas relacionados a uma \u00e1rea de conhecimento totalmente em constru\u00e7\u00e3o, devendo se enquadrar a novos paradigmas educacionais e musicais impostos pela sociedade atual.<\/p>\n

Considerando que a m\u00fasica exerce influ\u00eancia em todos nossos sentidos, desenvolvendo as percep\u00e7\u00f5es, a criatividade, a afetividade, a an\u00e1lise cr\u00edtica e o cognitivo, torna-se necess\u00e1rio um estudo aprofundado para verificar como o professor pode utiliz\u00e1-la interdisciplinarmente, no seu processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua import\u00e2ncia a m\u00fasica ainda continua a ser considerada como um trabalho a mais que pode ser desenvolvido ou n\u00e3o na realidade escolar e muitas vezes a educa\u00e7\u00e3o musical \u00e9 apenas vista como recurso did\u00e1tico para auxiliar na aprendizagem de outras disciplinas consideradas relevantes.<\/p>\n

Visconti e Biagioni (2002) dizem que o objetivo do professor \u00e9 sugerir atividades l\u00fadicas, capazes de desenvolver o racioc\u00ednio, a sensibilidade r\u00edtmica e auditiva do aluno com a finalidade dos seus alunos se tornarem mais receptivos aos outros conhecimentos e mais soci\u00e1vel na intera\u00e7\u00e3o com o ser humano. Do mesmo modo, Lib\u00e2neo (2000, p.27-28) destaca que a presen\u00e7a do professor \u00e9 assim conceituada como \u201cindispens\u00e1vel para a cria\u00e7\u00e3o das condi\u00e7\u00f5es cognitivas e afetivas que ajudar\u00e3o o aluno a atribuir significados \u00e0s mensagens e informa\u00e7\u00f5es recebidas das m\u00eddias, das multim\u00eddias e formas variadas de interven\u00e7\u00e3o educativa urbana\u201d.<\/p>\n

Percebe-se que apesar das correntes te\u00f3ricas enfatizarem a import\u00e2ncia da m\u00fasica na forma\u00e7\u00e3o de crian\u00e7as e acerca da possibilidade de se obter resultados satisfat\u00f3rios atrav\u00e9s de seu emprego na educa\u00e7\u00e3o infantil, ainda verifica-se que a m\u00fasica \u00e9 mal explorada no contexto escolar, principalmente em raz\u00e3o do despreparo e da falta de forma\u00e7\u00e3o espec\u00edfica ao educador de educa\u00e7\u00e3o infantil para atuar com este tema em sala de aula.<\/p>\n

<\/a>O ENSINO DA M\u00daSICA E A FORMA\u00c7\u00c3O HUMANA<\/h4>\n

O som vincula-se ao movimento e n\u00e3o existe na falta dele. Em termos f\u00edsicos, o som consiste em uma vibra\u00e7\u00e3o que chega em nossos ouvidos na modo de ondas que percorrem o ar que nos cerca.\u00a0\u00a0Num texto falado, por exemplo, ouvimos sons e ritmos articulados, mas cada palavra representa uma id\u00e9ia definida, concreta. A m\u00fasica, ao contr\u00e1rio, […] nunca expressa uma id\u00e9ia intelectual definida, nem um sentimento determinado, mas somente aspectos psicol\u00f3gicos absolutamente gerais, abstratos. Segundo Schopenhauer, essa generalidade n\u00e3o \u00e9, no entanto, uma abstra\u00e7\u00e3o vazia, mas uma esp\u00e9cie de express\u00e3o e de determina\u00e7\u00e3o diferentes das que correspondem ao pensamento conceitual (SCHNEIDER apud<\/em> JEANDOT, 1997, p.12).\u00a0 Este \u00e9 o motivo pela qual uma m\u00fasica pode ser interpretada, compreendida e at\u00e9 executada de modos diferentes.<\/p>\n

Para Jeandot (1997, p.13), a m\u00fasica \u00e9 \u201ca linguagem do cora\u00e7\u00e3o humano\u201d. Este conceito nos leva \u00e0 uma id\u00e9ia de ritmo, que \u00e9 o b\u00e1sico elemento das manifesta\u00e7\u00f5es da vida e um princ\u00edpio fundamental tamb\u00e9m na m\u00fasica. Certos povos \u00e0s vezes desconhecem uma melodia e a harmonia, por\u00e9m nenhum desconhece o ritmo.\u00a0 O conceito de m\u00fasica varia de cultura para cultura. Embora a linguagem verbal seja um meio de comunica\u00e7\u00e3o e de relacionamento entre os povos, constatamos que ela n\u00e3o \u00e9 universal, pois cada povo tem sua pr\u00f3pria maneira de express\u00e3o atrav\u00e9s da palavra, motivo pelo qual h\u00e1 milhares de l\u00ednguas espalhadas pelo globo terrestre.<\/p>\n

Nesse sentido, questiona-se: \u00e9 poss\u00edvel estabelecer a ess\u00eancia da m\u00fasica? Manifesta\u00e7\u00e3o sonora de esp\u00edrito do universo? Sem nenhuma d\u00favida, pode-se dizer que a m\u00fasica, estando t\u00e3o vinculada estreitamente ao mundo pr\u00e9-verbal e \u00e0s emo\u00e7\u00f5es, constitui uma privilegiada linguagem, por meio da qual os seres humanos comunicam-se entre si e, \u00e0s vezes, dialogam com o Cosmos, como a tentativa de Voyager, que viajava pelo espa\u00e7o, em um disco de bronze que era banhado em ouro, levando a \u201cm\u00fasica delicada de v\u00e1rias culturas, o som da Terra, algumas delas expressando a nossa sensa\u00e7\u00e3o de solid\u00e3o c\u00f3smica, nossa vontade de determinar contatos com outros seres no Cosmos, nosso desejo de finalizar o isolamento\u201d (SAGAN apud<\/em> JEANDOT, 1997, p.13).<\/p>\n

Muitos s\u00e3o os achados liter\u00e1rios que postulam sobre a import\u00e2ncia da m\u00fasica na forma\u00e7\u00e3o humana. Friedenreiche (1990, p.186) afirma que \u201co ensino de m\u00fasica, em conjunto com todas as outras disciplinas, deve estar a servi\u00e7o da forma\u00e7\u00e3o humana\u201d. Para ele, \u201cna melodia, na harmonia, no ritmo, a m\u00fasica traz em si os elementos do pensar, do sentir e do querer. Numa observa\u00e7\u00e3o acurada, constata-se que a m\u00fasica n\u00e3o \u00e9 captada somente pelos ouvidos, mas por toda organiza\u00e7\u00e3o corporal\u201d (ibidem, p.187). Assim, o desenvolvimento da musicalidade na institui\u00e7\u00e3o escolar deve prever a\u00e7\u00f5es que envolvam movimento corporal.\u00a0 O musical \u00e9 vivenciado de acordo com o ponto em que se localiza no corpo astral. Se o musical for levado \u00e0 crian\u00e7a de maneira apropriada, com isto ser\u00e1 ao mesmo tempo, e da maneira certa, aperfei\u00e7oado o corpo astral.<\/p>\n

Assim como o corpo et\u00e9rico est\u00e1 direcionado para o elemento em que se exprime por meio de formas e imagens, assim o corpo astral que fundamenta a vida dos sentimentos e das sensa\u00e7\u00f5es \u00e9 organizado visando a natureza musical do ser humano. O corpo et\u00e9rico \u00e9 um escultor; o corpo astral, um m\u00fasico. Ele corporifica tudo que \u00e9 musical; ele \u00e9 completamente formado a partir da estrutura musical (FRIEDENREICH, 1981, p.50).<\/p>\n

Se penetrarmos, portanto, em antigas culturas estruturadas ainda a partir do musical, nas culturas orientais em cujos idiomas at\u00e9 se encontra a m\u00fasica, deparemos ent\u00e3o, penetrando at\u00e9 a arquitetura, com formas de constru\u00e7\u00e3o plasmadas a partir da concep\u00e7\u00e3o c\u00f3smica musical. J\u00e1 houve uma modifica\u00e7\u00e3o na Gr\u00e9cia, e principalmente uma modifica\u00e7\u00e3o no ocidente, pois a\u00ed penetrou na mec\u00e2nica e na matem\u00e1tica.\u00a0De acordo com a \u201cafina\u00e7\u00e3o\u201d k\u00e1rmica, o corpo astral da crian\u00e7a \u201ccanta\u201d para dentro do mundo material. Esta disposi\u00e7\u00e3o da alma encontra sua express\u00e3o no temperamento. O temperamento determina a disposi\u00e7\u00e3o de vida, que marca ent\u00e3o animicamente o karma.<\/p>\n

Se for poss\u00edvel unir a educa\u00e7\u00e3o musical de maneira singela, correspondente \u00e0 crian\u00e7a, com a eurritmia, isto resultar\u00e1 numa educa\u00e7\u00e3o verdadeiramente harm\u00f4nica da vontade. Se os pais aprendessem a ocupar-se euritmicamente com a crian\u00e7a, dentro delas seria criado algo muito diferente do que habitualmente sucede. Venceriam um certo peso que existe nos membros. Todas as pessoas t\u00eam esse peso nos membros. Este seria vencido. E o que restaria quando acontecesse a segunda denti\u00e7\u00e3o \u00e9 a predisposi\u00e7\u00e3o para todo o musical. Cada um dos sentidos \u2013 o ouvido afinado musicalmente, o olho preparado plasticamente \u2013 surge somente a partir dessemusical. \u00c9 uma especializa\u00e7\u00e3o do homem musical, sem eu aspecto total, aquilo que designamos por ouvido musical ou o olho plasto-pict\u00f3rico(STEINER apud<\/em> FRIEDENREICH, 1981) . Toda a educa\u00e7\u00e3o da crian\u00e7a, at\u00e9 a troca dos dentes, precisa ser dirigida principalmente no sentido de uma permea\u00e7\u00e3o sadia do corpo f\u00edsico. Para tanto dever\u00e3o ser dadas, atrav\u00e9s dessas explana\u00e7\u00f5es, algumas indica\u00e7\u00f5es importantes. Naturalmente deve o educador, apoiando-se nessas no\u00e7\u00f5es b\u00e1sicas generalizadas, proceder individualmente e, sem cair em atitudes esquematizadas, orientar-se sempre de acordo com o que lhe \u00e9 oferecido em cada caso espec\u00edfico.<\/p>\n

Quando o ser humano toca um instrumento, \u00e9 o gesto que cria e controla o som. A emiss\u00e3o vocal completa e refor\u00e7a o gesto. A palavra cantada aumenta o vigor da linguagem falada. Stockhausen apud<\/em> Jeandot (1997, p.15) se manifestou sobre a m\u00fasica, dizendo ser ela […] determinada pelos m\u00fasculos: os da laringe para o canto, os dos dedos para os instrumentos, os da respira\u00e7\u00e3o para os instrumentos de sopro, tudo \u00e9 determinado pelo corpo do homem e \u00e9 por isso que nunca se tocou segundo ritmos mais r\u00e1pidos ou mais lentos que os naturais do corpo.<\/p>\n

Com isto queria dizer que o homem evita tocar conforme ritmos incompat\u00edveis com os que d\u00e3o caracter\u00edsticas a sua natureza, por exemplo, sua pulsa\u00e7\u00e3o card\u00edaca, j\u00e1 que tal procedimento lhe provocaria estresse. Atualmente, com o avan\u00e7o tecnol\u00f3gico, o homem \u00e9 apto de programar m\u00fasicas mais lentas ou mais r\u00e1pidas, que podem ser efetuadas pelos instrumentos.<\/p>\n

Nicole Jeandot tamb\u00e9m contribui nesse sentido mostrando a crian\u00e7a como um ser musical, necessitando por parte dos educadores aux\u00edlio para construir seu conhecimento sobre m\u00fasica. Jeandot (1997, p.86) apresenta-nos seu ponto de vista de que \u201ca m\u00fasica representa uma importante fonte de est\u00edmulos, equil\u00edbrio e felicidade ao ser humano, especialmente no referente \u00e0s crian\u00e7as\u201d. O pensamento de Jeandot (1997, p.166) demonstra que:<\/p>\n

 <\/p>\n

[…] ao se envolverem em atividades musicais, as crian\u00e7as melhoram sua acuidade auditiva, aprimoram e ampliam a coordena\u00e7\u00e3o viso-motora, suas capacidades de compreens\u00e3o, interpreta\u00e7\u00e3o e racioc\u00ednio, descobrem sua rela\u00e7\u00e3o com o meio em que vivem, desenvolvem a express\u00e3o corporal e a linguagem oral.<\/p>\n

 <\/p>\n

Quanto mais elas possuem oportunidade de comparar as a\u00e7\u00f5es feitas e as sensa\u00e7\u00f5es obtidas atrav\u00e9s da m\u00fasica, mais seu conhecimento e sua intelig\u00eancia, v\u00e3o se desenvolvendo.<\/p>\n

 <\/p>\n

A crian\u00e7a n\u00e3o \u00e9 uma artista, nem um ser simplesmente contemplativo, por\u00e9m antes de tudo um ser \u201cr\u00edtmico-m\u00edmico\u201d, que utiliza de modo espont\u00e2neo os gestos ao saber de sensa\u00e7\u00e3o que eles despertam. \u00c9 apenas observar um beb\u00ea com uma colher \u00e0 sua disposi\u00e7\u00e3o antes da refei\u00e7\u00e3o: ele a bate na mesa, repetindo este gesto para renovar a sensa\u00e7\u00e3o que provocou. Pode repeti-lo de v\u00e1rias maneiras e diversas vezes, diversificando seus efeitos. Este princ\u00edpio da varia\u00e7\u00e3o e da repeti\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

[…] o beb\u00ea n\u00e3o se contenta mais em apenas reproduzir os movimentos e os gestos que conduziram a um efeito interessante, mas varia-os intencionalmente para estudar os resultados dessas varia\u00e7\u00f5es, entregando-se a verdadeiras explora\u00e7\u00f5es ou \u201cexperi\u00eancias para ver (PIAGET apud<\/em> JEANDOT, 1997, p.20).<\/p>\n

Quando uma crian\u00e7a bate ou esfrega um bloquinho de madeira contra a mesa, golpeando-o, a princ\u00edpio rapidamente, depois mais devagar, jogando-o posteriormente ao ch\u00e3o ou movimentando-o de v\u00e1rias maneiras, ela obt\u00e9m sonoridades diversas. Esses gestos revelam uma pesquisa sonora, que devemos respeitar, encorajar e orientar, ainda que de imediato ela possa parecer sem sentido, pelos movimentos desordenados que envolve. Com o tempo, tal atividade ir\u00e1 sendo gradualmente aprimorada, at\u00e9 integrar-se ao corpo como um todo, transformando-se em capacidade expressiva.<\/p>\n

Segundo Aaron Copland (apud<\/em> JEANDOT, 1997, p.22), \u201c[…] todos n\u00f3s ouvimos a m\u00fasica de acordo com nossas aptid\u00f5es, vari\u00e1veis, sob certo aspecto, em tr\u00eas planos distintos: sens\u00edvel, expressivo e puramente musical, o que corresponde a ouvir, escutar e compreender\u201d. Essa \u00e9 a raz\u00e3o pela qual o professor deve respeitar o n\u00edvel de desenvolvimento em que a crian\u00e7a se encontra, adaptando as atividades de acordo com suas aptid\u00f5es e seu est\u00e1gio auditivo. Snyders (apud <\/em>SMOLE, 1996, p.123) afirma que:<\/p>\n

 <\/p>\n

[…] o homem entra, atrav\u00e9s da m\u00fasica, na posse unificada de seus recursos e que, desenvolvendo sua audi\u00e7\u00e3o e sensibilidade musical, chega a um momento em que a sensibilidade e a intelig\u00eancia, o afetivo e o racional, n\u00e3o podem mais constituir-se em ordens opostas.<\/p>\n

Segundo Snyders (apud<\/em> SMOLE, 1996, p.144), atrav\u00e9s da m\u00fasica, \u201c[…] a sensibilidade n\u00e3o se confunde mais com a desordem de um sentimentalismo vago; a intelig\u00eancia, mesmo e sobretudo sob sua forma ao que parece mais abstrata, a matem\u00e1tica, abre-se \u00e0 admira\u00e7\u00e3o emotiva\u201d.<\/p>\n

Snyders (apudSMOLE, p.145) afirma tamb\u00e9m que \u201cdesenvolver um sentido musical \u00e9 ter uma oportunidade fascinante de comunicar-se com o mundo de modo qualitativamente diferente\u201d. Para ele, como a m\u00fasica traz consigo um elemento coletivo muito forte, estruturas e regras se criam pouco a pouco e constitui-se uma diversidade que tem tend\u00eancia \u00e0 unidade, na qual cada participante acha apoio nos outros, fortalece-se no outro.<\/p>\n

Para as principais civiliza\u00e7\u00f5es da antiguidade, o som organizado de forma inteligente representava a mais importante de todas as artes, e a m\u00fasica \u2013 a produ\u00e7\u00e3o inteligente do som com instrumentos musicais e cordas vocais \u2013 a mais importante das ci\u00eancias. Por\u00e9m, os grandes pensadores da antiguidade destacavam o importante efeito da m\u00fasica sobre o car\u00e1ter do homem. E, visto que ela parecia exercer tamanho poder no determinar a moral do povo, a m\u00fasica era um assunto que nenhum dos grandes fil\u00f3sofos morais poderia ignorar. Arist\u00f3teles, por exemplo, escreveu que:<\/p>\n

[…] emo\u00e7\u00f5es de toda esp\u00e9cie s\u00e3o produzidas pela melodia e pelo ritmo; atrav\u00e9s da m\u00fasica, por conseguinte, o homem se acostuma a experimentar as emo\u00e7\u00f5es certas; tem a m\u00fasica, portanto, o poder de formar o car\u00e1ter, e os v\u00e1rios tipos de m\u00fasica, baseados nos v\u00e1rios modos, distinguem-se pelos seus efeitos sobre o car\u00e1ter \u2013 um incentivando a ren\u00fancia o outro o dom\u00ednio de si, um terceiro o entusiasmo, e assim por diante, atrav\u00e9s da s\u00e9rie (ARIST\u00d3TELES apud<\/em> TAME, 1984, p.19).<\/p>\n

Tanto Plat\u00e3o como Arist\u00f3teles discutem os efeitos morais da m\u00fasica em v\u00e1rias de suas obras principais.\u00a0Tame (1984, p.52) explica que, \u201cna m\u00fasica a crian\u00e7a vivencia, a princ\u00edpio, apenas o fator volitivo, expresso no ritmo\u201d. Nessa idade, a m\u00fasica r\u00edtmica atua de maneira pl\u00e1stica sobre os \u00f3rg\u00e3os. Por isso, \u00e9 muito importante, na primeira inf\u00e2ncia, que meios pedag\u00f3gicos, tais como can\u00e7\u00f5es infantis, deixem uma harmoniosa impress\u00e3o r\u00edtmica aos sentidos. Deve-se dar menor valor ao conte\u00fado e valorizar mais a bela son\u00e2ncia. Quanto mais estimulante for a atua\u00e7\u00e3o sobre a audi\u00e7\u00e3o e a vis\u00e3o, tanto melhor.<\/p>\n

Nesse sentido, podemos dizer que as brincadeiras musicais contribuem para o refor\u00e7o de todas as \u00e1reas do desenvolvimento infantil, representando um inestim\u00e1vel benef\u00edcio para formar e equilibrar personalidade da crian\u00e7a e a riqueza de est\u00edmulos que a crian\u00e7a recebe por meio de v\u00e1rias experi\u00eancias musicais contribui significativamente para o seu desenvolvimento intelectual.<\/p>\n

Sendo a m\u00fasica t\u00e3o importante para o homem e sua viv\u00eancia, estudiosos no campo da educa\u00e7\u00e3o como Tame (1984) apontam para a necessidade da inclus\u00e3o da m\u00fasica na educa\u00e7\u00e3o escolar infantil, salientando como um dos pontos centrais de sua concep\u00e7\u00e3o educacional, a import\u00e2ncia da m\u00fasica no desenvolvimento dos valores espirituais e \u00e9ticos das crian\u00e7as.<\/p>\n

<\/a>A m\u00fasica na Educa\u00e7\u00e3o Infantil segundo o RCNEI e o DCNEI<\/h3>\n

No Brasil o ensino de m\u00fasica nas escolas se tornou obrigat\u00f3rio no s\u00e9culo XIX,mas foi somente com Get\u00falio Vargas, nos anos 30 do s\u00e9culo seguinte, que houve uma maioraten\u00e7\u00e3o para esta quest\u00e3o. Foi a \u00e9poca em que Villa-Lobos atuou na SEMA, conforme j\u00e1 foicomentado anteriormente. Por\u00e9m, segundo Hentschke e Oliveira (2000), por volta dos anos50 j\u00e1 havia ocorrido um arrefecimento da proposta. Mas foi nos anos 70 do s\u00e9culo XX , navis\u00e3o de talvez a unanimidade dos autores sobre o tema, que ocorreu um grande golpe contra a educa\u00e7\u00e3o musical escolar em nosso pa\u00eds, a promulga\u00e7\u00e3o da Lei 5.692\/71. Segundo Penna(2002) esta lei que implantou a educa\u00e7\u00e3o art\u00edstica intentava uma maior universaliza\u00e7\u00e3o das artes e um compromisso do Estado em fornecer por 8 anos forma\u00e7\u00e3o art\u00edstica para a popula\u00e7\u00e3o. A id\u00e9ia era que n\u00e3o existiria mais uma disciplina de educa\u00e7\u00e3o musical e sim uma de educa\u00e7\u00e3o art\u00edstica na qual um \u00fanico professor polivalente contemplasse, com uma carga hor\u00e1ria semanal de 1 hora aula, a m\u00fasica, o teatro e as artes visuais. Desta forma a postura do professor devia ser voltada mais para os processos envolvidos nas diversas op\u00e7\u00f5es art\u00edsticas e n\u00e3o para o produto art\u00edstico final.<\/p>\n

Um evento que indica um reflorescimento potencial da educa\u00e7\u00e3o musical escolar foi a homologa\u00e7\u00e3o da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa\u00e7\u00e3o Nacional (LDBEN9.394\/96), em dezembro de 1996. Com ela, entre outras coisas, foram criados documentos curriculares referenciais para os ensinos de beb\u00eas como menos de 1 anos at\u00e9 o final do ensino m\u00e9dio; foram criados novos sistemas de avalia\u00e7\u00f5es de cursos; e foram criadas as diretrizes curriculares para o ensino superior, nas mais variadas \u00e1reas de conhecimento.<\/p>\n

Segundo Fernandes (2004) desde a Constitui\u00e7\u00e3o Nacional de 1998 j\u00e1 havia um indicativo de retorno do ensino de artes como componente do ensino obrigat\u00f3rio e, portanto,com a indica\u00e7\u00e3o dos conte\u00fados. Assim, neste aspecto a LDBEN\/96 surgiu para regulamentar o dispositivo constitucional, pois indica que o Estado, por meio da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica (educa\u00e7\u00e3o infantil, ensino fundamental e ensino m\u00e9dio), deve garantir a cria\u00e7\u00e3o art\u00edstica e que o ensino de arte far\u00e1 parte do curr\u00edculo obrigat\u00f3rio. Para dar forma \u00e0s proposi\u00e7\u00f5es desta Lei outras normaliza\u00e7\u00f5es tiveram que ser feitas como o Referencial Nacional de Educa\u00e7\u00e3o Infantil (BRASIL, 1998) e os Par\u00e2metros Curriculares Nacionais (PCN), para os ensinos fundamental e o m\u00e9dio. Ambos os regulamentos contemplaram, como se esperava, o ensino de artes.<\/p>\n

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\u00a0Referencial Curricular Nacional para a Educa\u00e7\u00e3o Infantil \u2013 RCNEI<\/h4>\n

\u00a0<\/strong>A atual LDBEN atual traz no seu Art. 26, \u00a7 2\u00ba, que ensino de arte constituir-se-\u00e1 \u201ccomponente obrigat\u00f3rio, nos diversos n\u00edveis de educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos\u201d.\u00a0Segundo Fernandes (2004) desde a Constitui\u00e7\u00e3o Nacional de 1988 j\u00e1 havia um indicativo de retorno do ensino de artes como componente do ensino obrigat\u00f3rio e, portanto, com a indica\u00e7\u00e3o dos conte\u00fados. Assim, neste aspecto a LDBEN\/96 surgiu para regulamentar o dispositivo constitucional, pois indica que o Estado, por meio da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica (educa\u00e7\u00e3o infantil, ensino fundamental e ensino m\u00e9dio), deve garantir a cria\u00e7\u00e3o art\u00edstica e que o ensino de arte far\u00e1 parte do curr\u00edculo obrigat\u00f3rio. Para dar forma \u00e0s proposi\u00e7\u00f5es desta Lei outras normaliza\u00e7\u00f5es tiveram que ser feitas como o Referencial Nacional de Educa\u00e7\u00e3o Infantil (BRASIL, 1998) e os Par\u00e2metros Curriculares Nacionais (PCN), para os ensinos fundamental e o m\u00e9dio. Ambos os regulamentos contemplaram, como se esperava, o ensino de artes.<\/p>\n

Com isto, complementando o processo da implanta\u00e7\u00e3o da LDBEN em 1996, se publicou em 1998 pelo Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o (MEC) o Referencial Curricular Nacional em Educa\u00e7\u00e3o Infantil \u2013 RCNEI. Este documento, bastante significativo, foi criado e divulgado pelo MEC (Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o e Cultura) paralelamente \u00e0 discuss\u00e3o das Normas Curriculares Nacionais para a Educa\u00e7\u00e3o Infantil (1999).<\/p>\n

Atrav\u00e9s do RCNEI, o Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o busca indicar \u201cum conjunto de refer\u00eancias e orienta\u00e7\u00f5es pedag\u00f3gicas que visam contribuir com a implanta\u00e7\u00e3o ou implementa\u00e7\u00e3o de pr\u00e1ticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condi\u00e7\u00f5es necess\u00e1rias para o exerc\u00edcio da cidadania das crian\u00e7as brasileiras\u201d\u00a0 (RCNEI, p.13).<\/p>\n

O RCNEI objetiva ajudar o professor na \u201crealiza\u00e7\u00e3o do seu trabalho educativo di\u00e1rio junto \u00e0s crian\u00e7as pequenas\u201d (BRASIL, 1998, p. 5) e organiza em tr\u00eas volumes.<\/p>\n

O primeiro volume, de introdut\u00f3rio car\u00e1ter, apresenta uma reflex\u00e3o a respeito das creches e pr\u00e9-escolas no Brasil, fundamentando e situando as concep\u00e7\u00f5es de de educa\u00e7\u00e3o, crian\u00e7a, do perfil do professor e de institui\u00e7\u00e3o; estabelece os objetivos gerais da Educa\u00e7\u00e3o Infantil e orienta a respeito da organiza\u00e7\u00e3o dos outros volumes do documento. O segundo se refere ao \u00e2mbito da experi\u00eancia Forma\u00e7\u00e3o Social e Pessoal, o qual trabalha com processos de constru\u00e7\u00e3o da Autonomia e Identidade das crian\u00e7as. O terceiro, trata finalmente do \u00e2mbito da experi\u00eancia de Conhecimento de Mundo, em que a m\u00fasica configura-se em um dos seis eixos de trabalho.<\/p>\n

V\u00e1rias cr\u00edticas foram colocadas com rela\u00e7\u00e3o a este documento por profissionais e pesquisadores da educa\u00e7\u00e3o em aspectos diferentes, a come\u00e7ar pelo \u201cdesvio de rota\u201d, segundo considera Palhares e Martinez (2005, p.6); isto \u00e9, conforme estas autoras, o caminho tra\u00e7ado pela equipe respons\u00e1vel pela Educa\u00e7\u00e3o Infantil no MEC anteriormente ao RCNEI (1998), em 1994, n\u00e3o foi considerada. O caminho indicado era \u201ca busca pela supera\u00e7\u00e3o da dicotomia da educa\u00e7\u00e3o\/assist\u00eancia incentivando estrat\u00e9gias para a articula\u00e7\u00e3o de v\u00e1rios setores ou institui\u00e7\u00f5es comprometidas com a Educa\u00e7\u00e3o Infantil\u201d.<\/p>\n

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Nesta dire\u00e7\u00e3o, o MEC promoveu alguns debates, fez publica\u00e7\u00f5es diferentes que abordavam a pol\u00edtica para Educa\u00e7\u00e3o Infantil e tamb\u00e9m a quest\u00e3o da inclus\u00e3o, que era e continua sendo um grande desafio para este n\u00edvel de ensino. Assim, autoras consideram que atrav\u00e9s das publica\u00e7\u00f5es novas do MEC parece existir a indica\u00e7\u00e3o de um momento da descontinuidade na hist\u00f3ria da constru\u00e7\u00e3o do conhecimento na \u00e1rea da Educa\u00e7\u00e3o Infantil (PALHARES e MARTINEZ, 2005). Igualmente, Cerisara (1993) ressalta que o RCNEI, mesmo aperfei\u00e7oado, continua \u201csignificando uma ruptura com o que vinha sendo produzido e com o que vinha sendo defendido como a especificidade da Educa\u00e7\u00e3o Infantil\u201d (CERISARA, 1993, p. 44).<\/p>\n

Conforme Palhares e Martinez (2005), n\u00e3o existiu mudan\u00e7as significativas entre 1994 e 1998 em rela\u00e7\u00e3o \u00e0s p\u00fablicas pol\u00edticas de inf\u00e2ncia que justificassem o lan\u00e7amento deste referencial nacional naquela ocasi\u00e3o s\u00f3cio-hist\u00f3rico de maneira a assegurar qualidade no atendimento e nem houve mudan\u00e7as quanto \u00e0s necessidades dos investimento em forma\u00e7\u00e3o do educador de creche, quanto \u00e0s necessidades dos educadores e quanto \u00e0s m\u00ednimas condi\u00e7\u00f5es para efetivar o trabalho educativo.<\/p>\n

O que foi produzido antesdo referencial no que diz respeito ao financiamento, \u00e0s pol\u00edticas para Educa\u00e7\u00e3o Infantil, \u00e0 qualidade e quantidade do atendimento e a forma\u00e7\u00e3o de profissional de Educa\u00e7\u00e3o Infantil n\u00e3o se contemplou no documento atual e nem a produ\u00e7\u00e3o que vinha sendo constru\u00edda com certa prioridade para o atendimento de crian\u00e7as advindas de camadas populares. O RCNEI n\u00e3o contempla uma quest\u00e3o das v\u00e1rias camadas sociais.<\/p>\n

Dentre os problemas detectados a partir da leitura da vers\u00e3o preliminar do RCNEI, Palhares e Martinez (2005) ressaltam que:<\/p>\n

[…] embora em seu discurso o referencial procure considerar a import\u00e2ncia e a diversidade de situa\u00e7\u00f5es sociais no pa\u00eds, efetivamente n\u00e3o colabora para uma identifica\u00e7\u00e3o de como seriam os di\u00e1logos com as propostas constru\u00eddas no cotidiano de cada local (PALHARES; MARTINEZ, 2005, p. 11).<\/p>\n

Assim, \u00e9 preciso, conforme destacado pelas autoras anteriores, que a leitura deste documento seja realizada de modo cr\u00edticopara que n\u00e3o se corra risco de transferir as responsabilidades do macrossistema (p\u00fablicas pol\u00edticas para a inf\u00e2ncia) para um microssistema (profissionais da Educa\u00e7\u00e3o escolar\/crian\u00e7a Infantil\/comunidade).<\/p>\n

Ao estudar os pareceres elaborados por pesquisadores diferentes ligados ao Grupo de Trabalho (GT) de Educa\u00e7\u00e3o Infantil da Associa\u00e7\u00e3o Nacional da P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o e Pesquisa em Educa\u00e7\u00e3o (ANPED), Cerisara (1993) mostra considera\u00e7\u00f5es a respeito de alguns aspectos do documento. Dentre eles foram questionados as seguintes quest\u00f5es: a necessidade de padronizar um estilo de linguagem; a extens\u00e3o do documento; o excesso de t\u00edtulos e subt\u00edtulos, divis\u00f5es que dificultam uma compreens\u00e3o do todo; a linguagem poderia ser clara, direta e objetiva, levando-se em considera\u00e7\u00e3o a diversidade cultural, regional, s\u00f3cio-econ\u00f4mica e, especialmente a forma\u00e7\u00e3o docente; o documento \u00e9 confuso e pouco esclarecedor; o texto, conforme os pareceristas, \u00e9 receitu\u00e1rio; existe uma indefini\u00e7\u00e3o de leitor a quem o documento dirige.<\/p>\n

<\/a>Concep\u00e7\u00f5es te\u00f3ricas dos RCNEI<\/h4>\n

\u00a0<\/strong>\u00a0<\/strong>Outro aspecto criticado, sobre \u00e0s concep\u00e7\u00f5es te\u00f3ricas dos RCNEI que, conforme Cerisara (1993) possuem sua fundamenta\u00e7\u00e3o apenas na psicologia quando tamb\u00e9m poderia contar com as contribui\u00e7\u00f5es de demais campos de conhecimento, como antropologia, filosofia, linguagem, sociologia e hist\u00f3ria. A concep\u00e7\u00e3o te\u00f3rica fundamentada no construtivismo piagetiano teve v\u00e1rias cr\u00edticas no sentido de conter as explica\u00e7\u00f5es te\u00f3ricas pouco baseadas (CARRIJO, 2005).<\/p>\n

Conforme pareceres produzidos quanto ao RCNEI, Cerisara (1993) ressalta ainda a falta de integra\u00e7\u00e3o entre eixos de conhecimento a serem trabalhados dando a id\u00e9ia de disciplinas tradicionais e a exist\u00eancia de uma valoriza\u00e7\u00e3o de crian\u00e7as maiores em rela\u00e7\u00e3o a beb\u00eas. Assim, para cada \u00e1rea ou eixo de conhecimento dos \u00e2mbitos de Forma\u00e7\u00e3o Pessoal e Social (Identidade e Autonomia), experi\u00eancia e Conhecimento de Mundo (M\u00fasica, Movimento, Linguagem Oral e escrita, Artes Visuais, Sociedade e Natureza e Matem\u00e1tica), foram listados conte\u00fados, objetivos, orienta\u00e7\u00f5es did\u00e1ticas e avalia\u00e7\u00e3o. Dentre as cr\u00edticas, certas salientam o fato desta organiza\u00e7\u00e3o evidenciar em um modelo escolar de trabalho e confus\u00e3o conceitual entre conte\u00fados, objetivos e avalia\u00e7\u00e3o. Tamb\u00e9m fez jus a aten\u00e7\u00e3o o fato do documento subordinar a Educa\u00e7\u00e3o Infantil em trabalho de s\u00e9ries mais adiantadas em ensino b\u00e1sico, trazendo deste modo a impress\u00e3o de ensino preparat\u00f3rio novamente (CARRIJO, 2005; DINIZ, 2005). Este aspecto da subordina\u00e7\u00e3o do RCNEI ao Ensino Fundamental retoma uma id\u00e9ia de educa\u00e7\u00e3o compensat\u00f3ria, difundida intensamente nas d\u00e9cadas de 1970 e 1980 e se configura na cr\u00edtica principal dos RCNEI a ser destacada.<\/p>\n

O documento de m\u00fasica presente em RCNEI segue a estrutura igual dos demais documentos e encontra-se organizado em introdu\u00e7\u00e3o, com um texto ressaltando a presen\u00e7a da m\u00fasica na Educa\u00e7\u00e3o Infantil e outro que faz considera\u00e7\u00f5es a respeito da crian\u00e7a e a m\u00fasica em diferentes fases do seu desenvolvimento. Na seq\u00fc\u00eancia o documento apresenta os conte\u00fados, os objetivos, gerais orienta\u00e7\u00f5es para o professor, registro, observa\u00e7\u00e3o e a avalia\u00e7\u00e3o formativa e termina com sugest\u00f5es das obras musicais e a discografia.<\/p>\n

A M\u00fasica \u00e9 uma das \u00e1reas de trabalho integrantes do \u00e2mbito da experi\u00eancia e do Conhecimento de Mundo. Neste sentido, o documento do campo de m\u00fasica traz em seu texto uma proposta de ensino musical a ser desenvolvido por profissionais de Educa\u00e7\u00e3o Infantil. A concep\u00e7\u00e3o que RCNEI adota compreende a m\u00fasica como uma linguagem e \u00e1rea de conhecimento e tem que esta tem caracter\u00edsticas e estrutura pr\u00f3prias devendo ser tida como: aprecia\u00e7\u00e3o, produ\u00e7\u00e3o e reflex\u00e3o (BRASIL, 1998).<\/p>\n

A produ\u00e7\u00e3o encontra-se centrada na imita\u00e7\u00e3o e na experimenta\u00e7\u00e3o, tendo como produtos musicais a improvisa\u00e7\u00e3o, a interpreta\u00e7\u00e3o e a composi\u00e7\u00e3o. A aprecia\u00e7\u00e3o compreende a percep\u00e7\u00e3o tanto dos sil\u00eancios e sons quanto das organiza\u00e7\u00f5es musicais e estruturas, buscando desenvolver, atrav\u00e9s do prazer da escuta, a capacidade de an\u00e1lise, observa\u00e7\u00e3o e reconhecimento. Finalmente, a reflex\u00e3o trata das quest\u00f5es referentes \u00e0 organiza\u00e7\u00e3o, aos produtos, \u00e0 cria\u00e7\u00e3o e aos produtores musicais (BRASIL, 1998).<\/p>\n

O RCNEI traz ainda orienta\u00e7\u00f5es referentes aos conte\u00fados musicais. Os mesmos se encontram organizados em 2 blocos: \u201co fazer musical\u201d – compreendido pela composi\u00e7\u00e3o, improvisa\u00e7\u00e3o e interpreta\u00e7\u00e3o – e \u201caprecia\u00e7\u00e3o musical\u201d, ambos tamb\u00e9m abarcando quest\u00f5es referentes \u00e0 reflex\u00e3o (BRASIL, 1998). Destaca-se que embora este documento de orienta\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica para uma Educa\u00e7\u00e3o Infantil, de car\u00e1ter n\u00e3o obrigat\u00f3rio, traga uma detalhada proposta para a m\u00fasica, ainda assim, \u00e9 uma curricular proposta muito distante da realidade atual. Acreditamos que isto se deve a diversos fatores como o pr\u00f3prio percurso do hist\u00f3rico da Educa\u00e7\u00e3o Infantil, a forma\u00e7\u00e3o de professores deste n\u00edvel de ensino, a car\u00eancia de materiais e recursos m\u00ednimos para o ensino de m\u00fasica.<\/p>\n

Estes s\u00e3o alguns dos fatores que est\u00e3o contribuindo para a n\u00e3o concretiza\u00e7\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o musical em termos mais amplos. Nesse sentido, segundo Brito (1998) o RCNEI \u00e9 um ponto de partida para uma efetiva reformula\u00e7\u00e3o educacional.\u00a0 Assim, entende-se que a Arte passou a ser oficialmente considerada como um campo do conhecimento mas a LDBEN n\u00e3o tem garantido sua perman\u00eancia e consolida\u00e7\u00e3o na escola. Essa aus\u00eancia da Arte se reflete, outrossim, n\u00e3o apenas no modelo de educa\u00e7\u00e3o musical que poder\u00e1 ser adotado nas escolas de Educa\u00e7\u00e3o Infantil, mas, antes de tudo, no valor da m\u00fasica e da educa\u00e7\u00e3o musical nesse contexto.<\/p>\n

<\/a>Linguagem adotada na proposta de m\u00fasica do RCNEI<\/h4>\n

\u00a0<\/strong>\u00a0<\/strong><\/p>\n

Outra quest\u00e3oque tem contribu\u00eddo para a falta da m\u00fasica no cotidiano da Educa\u00e7\u00e3o Infantil como campo de conhecimento refere-se \u00e0 linguagem que \u00e9 adotada na proposta de m\u00fasica do RCNEI. (BRITO, 1998). Apesar da id\u00e9ia inicial do RCNEI tenha sido de abrir discuss\u00e3o para socializar pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas e n\u00e3o torn\u00e1-lo um modelo de ensino, conforme Maffioletti (1998), o que vem acontecendo em certos cursos superiores \u00e9 \u201ca forma\u00e7\u00e3o de professores para \u2018aplicar\u2019 os referenciais e n\u00e3o para construir, a partir dele, uma proposta para sua escola ou regi\u00e3o\u201d (ibidem, p. 77).<\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/a>Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa\u00e7\u00e3o Infantil \u2013 DCNEI<\/h4>\n

\u00a0<\/strong>Presencia-se a um outro avan\u00e7o significativo em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 Educa\u00e7\u00e3o Infantil por meio da Resolu\u00e7\u00e3o da C\u00e2mara de Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica n \u00ba 1 de 07 de abril de 1999, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educa\u00e7\u00e3o Infantil.Estas diretrizes fixam novas exig\u00eancias para institui\u00e7\u00f5es que dedicam-se ao atendimento de crian\u00e7as na faixa et\u00e1ria de Educa\u00e7\u00e3o Infantil, quanto, particularmente, \u00e0s orienta\u00e7\u00f5es curriculares e processos da elabora\u00e7\u00e3o de seus projetos pedag\u00f3gicos e a organiza\u00e7\u00e3o de institui\u00e7\u00f5es de ensino. Estas Diretrizes determinam, entre outros, os princ\u00edpios pol\u00edticos, est\u00e9ticos e \u00e9ticos que precisam fundamentar as propostas pedag\u00f3gicas na Educa\u00e7\u00e3o Infantil, a ado\u00e7\u00e3o de metodologia do planejamento participativo e confirmam a autonomia de escolas na defini\u00e7\u00e3o da abordagem curricular a ser adotada.<\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/a>Os objetivos da m\u00fasica na educa\u00e7\u00e3o infantil<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong>A m\u00fasica \u00e9 experienciada pelas pessoas em seu dia-a-dia, assim, pode-se afirmar que esta \u00e9 uma experi\u00eancia universal, ou seja, \u00e9 uma linguagem culturalmente constru\u00edda e diversamente experimentada de acordo com variadas fun\u00e7\u00f5es que desempenha na vida das sociedades.\u00a0\u00a0A presen\u00e7a da m\u00fasica nos mais diferentes espa\u00e7os faz com que a ela se legitime como linguagem e forma de conhecimento. No contexto escolar essa presen\u00e7a se faz tamb\u00e9m em diversas situa\u00e7\u00f5es do cotidiano e vem atendendo a v\u00e1rios objetivos juntamente com as demais \u00e1reas de conhecimento. A m\u00fasica, presente nas culturas, nas mais variadas situa\u00e7\u00f5es, faz parte de uma educa\u00e7\u00e3o desde h\u00e1 muito tempo, sendo que, na Gr\u00e9cia Antiga, era tida como fundamental para a forma\u00e7\u00e3o de futuros cidad\u00e3os ao lado da Filosofia e da Matem\u00e1tica (BEYER, 1999).<\/p>\n

 <\/p>\n

Froebel (apud <\/em>FERNANDES, 2004)teve particular interesse pela educa\u00e7\u00e3o musical e pela inf\u00e2ncia. Para ele o homem tem a voca\u00e7\u00e3o de agir conforme a imagem divina e adquirir conhecimentos amplos e de uma maneira espont\u00e2nea. Desta forma a atividade criadora deve ser estimulada nas crian\u00e7as por meio de jogos e brincadeiras. Depois disso, de uma maneira natural (como o pr\u00f3prio Deus faz), vem o trabalho. Nos jardins de inf\u00e2ncia <\/em>do pedagogo, al\u00e9m dos brinquedos, as crian\u00e7as seriam educadas com a gin\u00e1stica, o canto coral, a conversa\u00e7\u00e3o, os desenhos etc.\u00a0\u00c9 no s\u00e9culo XX que ocorrem as maiores revolu\u00e7\u00f5es na m\u00fasica, na pedagogia e na educa\u00e7\u00e3o musical. \u00c9 tamb\u00e9m neste s\u00e9culo que se caracteriza o educador musical como se conhece hoje em dia, inclusive no Brasil.<\/p>\n

No que se refere \u00e0 educa\u00e7\u00e3o em geral muitas teorias e pr\u00e1ticas novas se impuseram com o intuito de responder \u00e0s demandas da \u00e9poca. Segundo Fonterrada (2005), estava \u00e0 vista a \u201cdissolu\u00e7\u00e3o do ser humano em meio \u00e0 vida coletivizante ordenada pelas condi\u00e7\u00f5es massificadoras, pela maquinaria e pela burocracia\u201d (ibidem, p. 85). Assim, com a anula\u00e7\u00e3o do individual pelo coletivizante a arte criativa tenderia a perder sua for\u00e7a. A luta contra este estado de coisas se reproduziu na educa\u00e7\u00e3o como um todo e na educa\u00e7\u00e3o musical especificamente.<\/p>\n

A m\u00fasica na Educa\u00e7\u00e3o Infantil acontece de v\u00e1rias maneiras e com diferentes objetivos. Nesse sentido podemos afirmar que sua presen\u00e7a \u00e9 fundamental para o desenvolvimento das crian\u00e7as sendo que pode ser trabalhada de distintos modos no contexto escolar. Isso se confirma no cotidiano escolar em diversas atividades como a recrea\u00e7\u00e3o, as festividades ou comemora\u00e7\u00f5es, na forma\u00e7\u00e3o de h\u00e1bitos e tamb\u00e9m como pano de fundo e recurso did\u00e1tico para diferentes fazeres da Educa\u00e7\u00e3o Infantil. Sendo assim, at\u00e9 o momento, o que percebemos \u00e9 uma vis\u00e3o e uma pr\u00e1tica utilitaristas da m\u00fasica na escola de Educa\u00e7\u00e3o Infantil, o que se distancia da concep\u00e7\u00e3o de m\u00fasica como conhecimento que possui conte\u00fados pr\u00f3prios e metodologias particulares (BEAUMONT, 2003; FONTERRADA, 2005).<\/p>\n

Desta forma, refletir sobre as fun\u00e7\u00f5es que o ensino de m\u00fasica poder\u00e1 assumir na escola nos motiva a considerar o cotidiano escolar, as pr\u00e1ticas culturais de professores e alunos, mas tamb\u00e9m outros variados prop\u00f3sitos pelos quais ela poder\u00e1 aparecer, de acordo com o contexto e as situa\u00e7\u00f5es particulares e suas pr\u00f3prias possibilidades como linguagem art\u00edstica.<\/p>\n

\u00c9 nessa perspectiva que o curr\u00edculo tamb\u00e9m se configura como resultado de equil\u00edbrio de for\u00e7as e poderes sociais. O curr\u00edculo como media\u00e7\u00e3o de for\u00e7as, segundo Moreira e Silva (1994), est\u00e1 permeado por rela\u00e7\u00f5es existentes como: curr\u00edculo e cultura, curr\u00edculo, ideologia, poder e curr\u00edculo e controle social.<\/p>\n

No \u00e2mbito da ideologia, pode-se constatar que este processo est\u00e1 relacionado \u00e0s divis\u00f5es que organizam a sociedade bem como as rela\u00e7\u00f5es de poder que sustentam essas divis\u00f5es; j\u00e1 no \u00e2mbito da rela\u00e7\u00e3o entre curr\u00edculo e cultura Moreira e Silva (1994) defendem que:<\/p>\n

O curr\u00edculo n\u00e3o \u00e9 ve\u00edculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se criar\u00e1 e produzir\u00e1 cultura. O curr\u00edculo \u00e9, assim, um terreno de produ\u00e7\u00e3o e de pol\u00edtica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como mat\u00e9ria-prima de cria\u00e7\u00e3o, recria\u00e7\u00e3o e sobretudo, de contesta\u00e7\u00e3o e transgress\u00e3o (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 28).<\/p>\n

Reconhecer que o curr\u00edculo esteja atravessado por rela\u00e7\u00f5es de poder implica em considerar o poder se manifestar nas rela\u00e7\u00f5es sociais entre indiv\u00edduos ou grupos; o poder que se manifesta por meio das linhas divis\u00f3rias que separam os diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, g\u00eanero, etc., expressando assim, os interesses dos grupos e classes colocados em vantagem na din\u00e2mica social. O que percebemos ent\u00e3o \u00e9 que o curr\u00edculo est\u00e1 no centro das rela\u00e7\u00f5es de poder e \u00e9 express\u00e3o dessas rela\u00e7\u00f5es sociais de poder.<\/p>\n

Assim, essas rela\u00e7\u00f5es de poder que constituem o curr\u00edculo, partindo de grupos cujos interesses s\u00e3o dominantes, precisa ser transformadora, ou seja, \u201co curr\u00edculo, como campo cultural, como campo de constru\u00e7\u00e3o e produ\u00e7\u00e3o de significa\u00e7\u00f5es e sentido, torna-se assim um terreno central dessa luta de transforma\u00e7\u00e3o das rela\u00e7\u00f5es de poder\u201d (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 30). A elabora\u00e7\u00e3o do curr\u00edculo n\u00e3o pode ser considerada apenas como um processo pelo qual se \u201cinventa tradi\u00e7\u00e3o\u201d, como coloca Goodson (1995), mas como algo a ser constru\u00eddo socialmente.<\/p>\n

Entendendo que as pr\u00e1ticas educativas desenvolvidas pelas professoras de Educa\u00e7\u00e3o Infantil no cotidiano, de algum modo procedem de orienta\u00e7\u00f5es curriculares e se traduzem em pr\u00e1ticas curriculares – uma vez que o curr\u00edculo n\u00e3o \u00e9 algo que se constitui a priori <\/em>e sim decorre de experi\u00eancias e de saberes – acreditamos que, nesse contexto, a m\u00fasica estar\u00e1 ou n\u00e3o presente nos curr\u00edculos de acordo com essas pr\u00e1ticas de professoras unidocentes. Ent\u00e3o, tendo em considera\u00e7\u00e3o que o curr\u00edculo tamb\u00e9m \u00e9 express\u00e3o de princ\u00edpios pedag\u00f3gicos, ideol\u00f3gicos, sociais e pol\u00edticos, este se configura como algo que encontra-se entre o que acontece realmente na sala de aula o que \u00e9 prescrito.<\/p>\n

A partir dessa concep\u00e7\u00e3o, procuramos refletir acerca do curr\u00edculo da Educa\u00e7\u00e3o Infantil, no que se refere \u00e0 m\u00fasica como um dos eixos educativos a ser trabalhado na escola de Educa\u00e7\u00e3o Infantil pelas professoras.<\/p>\n

Como postulado acima, a Educa\u00e7\u00e3o Infantil, segundo a LDBEN de 1996 constitui a \u201cprimeira etapa da Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da crian\u00e7a at\u00e9 seis anos de idade, em seus aspectos f\u00edsico, intelectual e social, complementando a a\u00e7\u00e3o da fam\u00edlia e da comunidade\u201d (LDBEN 9.394\/96, t\u00edtulo V, cap\u00edtulo II, se\u00e7\u00e3o II, art. 29).<\/p>\n

Ainda segundo o artigo 30 da referida Lei, a Educa\u00e7\u00e3o Infantil deve ser oferecida em creches (para crian\u00e7as de 4 meses at\u00e9 tr\u00eas anos de idade) e pr\u00e9-escolas (para crian\u00e7as de quatro a seis anos de idade).<\/p>\n

O RCNEI \u00e9 um oficial documento que n\u00e3o possui impacto na pr\u00e1tica pedag\u00f3gica de professores da Educa\u00e7\u00e3o Infantil (PENNA, 2004), principalmente em tratando-se da linguagem musical. Como anteriormente abordamos, o desconhecimento de certos professores sobre o documento observa-se, ainda, no espec\u00edfico caso da m\u00fasica, uma linguagem que colabora para que hajam dificuldades para a sua efetiva\u00e7\u00e3o na pr\u00e1tica. Neste sentido, pautaremos em discuss\u00f5es que se seguem.<\/p>\n

institui\u00e7\u00f5es da Educa\u00e7\u00e3o Infantil, o RCNEI desenvolveu categorias curriculares para organiz\u00e1-los. Nesta organiza\u00e7\u00e3o – tendo em considera\u00e7\u00e3o a elabora\u00e7\u00e3o dos conhecimentos e das diferentes linguagens, a constru\u00e7\u00e3o de identidades nas crian\u00e7as, os processos da socializa\u00e7\u00e3o e desenvolvimento de autonomia das crian\u00e7as – optou-se pela cria\u00e7\u00e3o dos \u00e2mbitos e eixos de trabalho.<\/p>\n

Assim, o Referencial Curricular Nacional para a Educa\u00e7\u00e3o Infantil <\/em>(RCNEI) <\/em>estabelece dois \u00e2mbitos das experi\u00eancias formativas: Forma\u00e7\u00e3o Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo <\/em>(RCNEI, 1998). A Forma\u00e7\u00e3o Pessoal e Social <\/em>abarca um eixo de trabalho chamado: Autonomia e Identidade; o Conhecimento de Mundo <\/em>abarca os eixos de trabalho. S\u00e3o eles: M\u00fasica, Movimento, Linguagem Oral e Escrita, Artes Visuais, Sociedade e Natureza, Matem\u00e1tica. Por\u00e9m, \u00e9 importante destacar que esta divis\u00e3o em eixos e \u00e2mbitos \u00e9 apresentada como sendo somente instrumental, cabendo, desta maneira, aos professores na sua pr\u00e1tica pedag\u00f3gica, trabalh\u00e1-los de modo integrado e global, segundo orienta o documento (BRASIL, 1998).<\/p>\n

<\/a>A FORMA\u00c7\u00c3O DOS PROFESSORES<\/h4>\n

\u00a0<\/strong>A legisla\u00e7\u00e3o brasileira reconhece a import\u00e2ncia da m\u00fasica na Educa\u00e7\u00e3o. A Lei de Diretrizes e Bases da Educa\u00e7\u00e3o Nacional (LDBEN 9394\/96) explicita no artigo 26, par\u00e1grafo 2, que \u201co ensino da ARTE constituir\u00e1 componente curricular obrigat\u00f3rio nos v\u00e1rios n\u00edveis da Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica, de maneira a promover o desenvolvimento cultural dos alunos\u201d (BRASIL, 1996). Como documentos complementares, mas n\u00e3o normativos, o Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o (MEC) elaborou os Par\u00e2metros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1\u00aaa 4\u00aaS\u00e9ries Iniciais do Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares Nacionais para Educa\u00e7\u00e3o Infantil (RECNEI), os quais relacionam a \u00e1rea de Arte com as demais \u00e1reas e reconhece as suas especificidades, ou seja, a M\u00fasica, a Dan\u00e7a, as Artes Visuais e o Teatro.<\/p>\n

No entanto, em nenhum texto desta legisla\u00e7\u00e3o existe uma defini\u00e7\u00e3o clara sobre a forma\u00e7\u00e3o necess\u00e1ria do professor para ministrar as aulas nas modalidades de ARTE aqui referidas. Em sua recente investiga\u00e7\u00e3o no sul do Brasil, Figueiredo (2003) apresenta dados que integraram sua Tese de Doutorado \u201cThe Music Preparation of Generalist Teachers in Brazil\u201d, falando sobre a car\u00eancia de defini\u00e7\u00f5es mais objetivas com rela\u00e7\u00e3o ao profissional previsto para o “ensino das Artes” dizendo que:<\/p>\n

\u00a0<\/strong>Embora a nova legisla\u00e7\u00e3o e os documentos de apoio apresentassem perspectivas diferentes para as artes, n\u00e3o tem havido uma defini\u00e7\u00e3o clara sobre quem deveria ser o profissional respons\u00e1vel pelo ensino da m\u00fasica e das artes nos primeiros anos escolares. Esta falta da defini\u00e7\u00e3o tem mantido as artes numa posi\u00e7\u00e3o secund\u00e1ria na prepara\u00e7\u00e3o de professores generalistas nos cursos de Pedagogia.\u00a0<\/strong>(FIGUEIREDO, 2003, p.139).<\/p>\n

Penna (2001) tamb\u00e9m confirma esta constata\u00e7\u00e3o apresentando uma an\u00e1lise das propostas dos PCNs e indagando sobre a capacita\u00e7\u00e3o do profissional para desenvolver os conte\u00fados ali propostos:<\/p>\n

(…) por um lado \u00e9 grande a flexibilidade na aplica\u00e7\u00e3o da proposta dos Par\u00e2metros em Arte, sendo delegada \u00e0s escolas a decis\u00e3o de como abordar as diversas modalidades art\u00edsticas e, por outro lado, n\u00e3o h\u00e1 defini\u00e7\u00f5es claras sobre a forma\u00e7\u00e3o do professor. (…) O que dizer ent\u00e3o, da capacita\u00e7\u00e3o desse professor para desenvolver de modo consistente conte\u00fados musicais? (p.114).<\/p>\n

No artigo 62, a LDBEN\/96 reconhece a figura do professor especialista com gradua\u00e7\u00e3o plena e prev\u00ea a forma\u00e7\u00e3o em n\u00edvel superior para professores de todas as modalidades de ensino, prescrevendo que:<\/p>\n

A forma\u00e7\u00e3o de docentes para atuar na educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica far-se-\u00e1 em n\u00edvel superior, em curso de licenciatura, de gradua\u00e7\u00e3o plena, em universidades e institutos superiores de educa\u00e7\u00e3o, admitida, como forma\u00e7\u00e3o m\u00ednima para o exerc\u00edcio do magist\u00e9rio na educa\u00e7\u00e3o infantil e nas quatro primeiras s\u00e9ries do ensino fundamental, a oferecida em n\u00edvel m\u00e9dio, na modalidade Normal.<\/p>\n

Portanto, a partir da LDBEN\/96 entendemos que se reconhece a legitimidade da forma\u00e7\u00e3o dos seguintes profissionais para atuar na EI e SEIF:<\/p>\n

 <\/p>\n