Ressaltar aspectos importantes acerca da aprendizagem do deficiente intelectual é necessário visto que há muitos equívocos em relação ao seu aprendizado e as suas capacidades para aprender e desenvolver novas habilidades educacionais. A aprendizagem do deficiente intelectual deve passar por planejamentos específicos e individuais conforme suas necessidades e para que estas ações sejam garantidas é preciso professor especialista na área e avaliação constante sobre seus rendimentos para novas perspectivas e direcionamentos de uma aprendizagem significativa. Acreditar na potencialidade dos educandos e nas possibilidades de aprendizagem que podem surgir a partir de atividades práticas é uma constante busca para o professor em sala de aula por meio da musicalização em diferentes contextos. Na educação especial esse trabalho pedagógico pautado numa visão em que o educando precisa de atividades concretas para se apropriar dos conceitos fundamentais relacionados à música é recorrente a cada dia dentro dos planejamentos de ensino e tem se tornado um desafio diário. O objetivo geral é conceituar as possibilidades de ensino e aprendizagem do estudante com deficiência intelectual sobre as possibilidades de desenvolvimento com a contribuição da musicalização. É uma pesquisa bibliográfica que busca levantar referenciais em diferentes bancos de dados como Scholar, Scielo, bibliografias sugeridas no curso, entre outras.

 

Palavras-chave: Deficiência intelectual. Aprendizagem. Musicalização.

 

Introdução

A música na escola abre possibilidades de ampliação da expressividade e memorização, desenvolve a criatividade, permite ao educando outras formas de manifestação e de aprendizagem. É neste sentido que a pesquisa busca apontar alternativas viáveis para que as aulas de música sejam reconhecidas nas escolas e que o educando, sujeito principal do processo educativo, seja beneficiado. Ressaltando que são educandos com necessidades educativas especiais, portanto possuem suas especificidades e merecem um olhar cuidadoso do professor e da equipe gestora (PIEKARSKI, 2014).

No contexto escolar a musicalização atua dentro da disciplina de arte com professor polivalente, ou seja, professor que atua nas quatro manifestações artísticas presente nesta disciplina: dança, teatro, música e artes visuais. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017) as diversas linguagens da Arte despertam no estudante inúmeras habilidades, potencializa percepções e amplia sua visão artística e espírito criativo, mas para que haja aprendizagem de fato é preciso uma formação sólida para o professor atuante. Muitas vezes ocorrem questionamentos sobre a possível formação deste docente que pode não entender dos conteúdos de música para ministrá-lo já que ao escolher sua graduação pode optar por uma das manifestações artísticas, limitando seu olhar apenas para aquela área. No entanto é prudente pensar que se ele deseja atuar enquanto professor de musicalização é preciso dar continuidade nos seus estudos e participar de cursos de formação continuada a fim de ampliar sua visão de mundo, de conceitos específicos que aprimore sua prática diária.

Diante desta problemática refletiu-se sobre as possíveis mudanças que pode haver na vida do estudante que recebe musicalização em sua escola, de o quanto suas habilidades podem se potencializar quando o professor de arte atua com as áreas artísticas em toda sua totalidade, desafiando o estudante a cada dia. Assim traçou-se como objetivo geral conceituar as possibilidades de ensino e aprendizagem do estudante com deficiência intelectual sobre as possibilidades de desenvolvimento a partir da contribuição da musicalização. Outros objetivos específicos tais como abordar aspectos históricos e conceituais acerca da deficiência intelectual; discorrer sobre a importância da música na escola e da relação entre educação especial musical e estudante com deficiência intelectual.

Este estudo se justifica pela relevância do tema na área da educação atualmente em que se discute sobre educação especial musical no contexto de escola especial e na escola inclusiva. Muitos estudos apontam sobre a importância da música na vida das pessoas com necessidades educativas especiais e devido a pratica diária da autora deste artigo com alunos de uma instituição especial em Curitiba, buscou-se ampliar os conhecimentos sobre o tema em questão.

Portanto busca-se nos tópicos a seguir ampliar a visão de ensino e aprendizagem dos estudantes com deficiência intelectual, apontando alternativas importantes e inovadoras para uma educação do futuro, formando pessoas capazes de contribuir para o bem social de todos. A preocupação com o bem-estar de estudante em processo de inclusão é um dever do estado, da família e educação, bem como faz parte do papel social do professor atuante direto com o estudante diariamente. Neste sentido é importante buscar compreender as características do deficiente intelectual e suas peculiaridades.

Deficiência intelectual características e definição

Até a década de 70, as deficiências eram definidas e classificadas de acordo com o modelo médico, considerando a tríade: etiologia/patologia/manifestações. A IX Assembléia da Organização Mundial de Saúde, apresentou uma nova conceituação, publicada na Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (MOREIRA, 2011, p. 35).

Durante muito tempo se utilizou o termo deficiência mental, no entanto era comumente confundido pelo termo doença mental e acreditava-se que as deficiências poderiam ser tratadas com medicação, assim como a doença, no entanto, pouco se conhecia sobre as deficiências.

Conforme aponta Castro (2004) na época em que se utilizada à aparência física masculina como símbolo forte e de necessidade para a caça e para provimento da família, os deficientes não tinham qualquer espaço no meio social. Eles eram vistos como impróprios para o trabalho, com defeitos e inúteis para contribuir para o sustento. Neste sentido Castro (2004) aponta alguns conceitos relevantes acerca da deficiência mental que era dividida em quatro níveis de gravidade:

O retardo mental é classificado em quatro níveis de gravidade, conforme atual nível de prejuízo intelectual. São eles: retardo mental leve (nível de QI 50-55 a 70 aproximadamente); retardo mental moderado (nível de QI 30-40 a 50-55 aproximadamente); retardo mental severo (nível de QI 20-25 a 35-40 aproximadamente) Retardo mental profundo (nível de QI abaixo de 20-25) e retardo mental – gravidade especifica (pode ser usado quando existe uma forte suposição de Retardo Mental, mas a inteligência da pessoa não pode ser testada por métodos convencionais – por ex., em indivíduos com demasiado prejuízos ou não-cooperativos, ou em bebês) (CASTRO, 2004, p. 11).

De acordo com Gomes (2007) a deficiência intelectual, anteriormente conhecida como deficiencia mental se constitui como “um impasse para o ensino na escola comum e para a definição do Atendimento Educacional Especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo” (GOMES, et al, 2007, p.14). Posteriormente compreendeu-se que a deficiencia intelectual se difere de doença mental, por isso foi alterada a nomenclatura visando atender melhor a demanda atual.

A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79), propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento (GOMES, et al, 2007, p. 14).

 A educação contemporânea exige da sociedade uma nova postura frente aos novos desafios propostos. E umas das questões que vem sofrendo modificações são as nomenclaturas, termos e conceitos acerca das deficiências em geral.

Durante muitas décadas houve vários equívocos em relação ao deficiente e das suas necessidades, por isso é preciso buscar por alternativas que mude de uma vez o cenário equivocado. Portanto visando atender esta nova visão Tédde (2012) explica que:

 

 “Nos dias atuais a maior dúvida para classificar essa deficiência encontra-se entre deficiência mental (D.M.) e deficiência intelectual (D.I.). Mas através de modificações de documentos (Declaração de Salamanca) e nomes de associações influentes (American Association of Mental Retardation (AAMR) para American Asoociation on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), percebe-se que hoje o termo correto a ser utilizado é “pessoa com deficiência”, para qualquer deficiência, e no caso da deficiência cognitiva o termo correto a ser utilizado é “pessoa com deficiência intelectual” (TÉDDE, 2012, p. 22).

 

Pessoas com deficiência intelectual necessitam do cuidado de múltiplos recursos didáticos para se desenvolver e expandir suas percepções de mundo e de pessoa. O professor precisa estimular as habilidades fazendo as escolhas certas dos recursos a serem utilizados em sala a fim de proporcionar novos conhecimentos e conceitos (GOMES, 2007).

As causas da deficiência intelectual são desconhecidas e conforme aponta Tédde (2012) cerca de 30 a 50 % das pessoas que apresentam Deficiência Intelectual – DI ocorrem em geral por genética, causas congênitas ou adquiridas. As causas mais comuns são: “Síndrome de Down, Síndrome alcoólica fetal, Intoxicação por chumbo, Síndromes neuro cutâneas, Síndrome de Rett, Síndrome do X-frágil, Malformações cerebrais e Desnutrição proteico-calórica” (TÉDDE, 2012, p. 24).  Muitas das deficiências podem estar associadas a outras patologias o que dificulta muito o diagnostico fechado e exato sobre a maioria dos pacientes com DI. Porém alguns estudantes ficam em desvantagem no quesito acompanhamento curricular ou outros conhecimentos específicos de cada disciplina:

“A desvantagem relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência – orientação, independência física, mobilidade, atividades da vida diária, capacidade ocupacional e integração social. No Brasil, este conceito tem sido levado em conta na concessão de benefícios sociais.“ (MOREIRA, 2011, p. 36).

Em relação ao conceito de necessidades educativas especiais o mesmo surgiu visando atender as peculiaridades relacionadas às deficiências, limitações e potencialidades, pois “ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social” (MEC/SEESP, 2007, p. 09).   Assim levam os docentes e equipe pedagógica a avaliar as questões relevantes e fazer os devidos encaminhamentos. De acordo com a avaliação da Organização Mundial da Saúde – OMS, citada por Tédde (2012):

A OMS avalia que 10% da população mundial possuí algum tipo de deficiência, entre elas, visuais, auditivas, físicas, mentais, múltiplas, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação ou altas habilidade. No Brasil, segundo o IBGE de 2000, 14,5% da população possuí algum tipo de deficiência. (HONORA & FRIZANCO, 2008 apud TEDDE, 2012, p. 19)

 Todas estas especificidades necessitam de atendimento diferenciado e pautado numa visão de ensino que possam atender as reais necessidades dos estudantes. Gomes (2007), afirma que as “práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem o que falta ao aluno de uma turma de escola comum” (GOMES, 2007, p. 17). É preciso refletir os planejamentos de ensino de modo individual.

Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos (MEC/SEESP, 2007, p. 09).

 A inclusão dos deficientes na sociedade deve acontecer de forma natural, levando em conta as suas especificidades, pois cada estudante aprende em um tempo e num ritmo diferenciado. Conhecer as peculiaridades de cada pessoa é fundamental para que se possa direcionar as atividades significativas e aos profissionais que realmente possam contribuir com o desenvolvimento das potencialidades destes estudantes (GOMES, 2007).

Educação Especial Musical

Antes mesmo do nascimento de uma criança, ela já é capaz de sentir os estímulos externos que a cercam. Estímulos sonoros das mais variadas fontes e que permitem que a pessoa entre em contato com os elementos da música desde cedo, podendo ser explorados de diferentes formas, num primeiro contato social com o ambiente familiar, grupos sociais, escola, permitindo melhor amadurecimento de suas potencialidades. Essas interações levam o aluno a se socializar, explorando o contexto musical no mundo. Portanto, se a música é importante e leva a pessoa a interagir, parece fundamental permitir possibilidades de aproveitamento musical, principalmente em sala de aula, que tem como objetivo primordial levar o educando a se desenvolver e amadurecer seus conhecimentos (ANDRADE, 2004).

Na educação especial, com alunos que apresentam deficiência intelectual, faz-se necessário que o ensino de música esteja atrelado a essa reflexão, de levá-lo a ampliar suas possibilidades de execução e exploração dos elementos musicais (PENNA, 1999).

Cabe ação pedagógica voltada para aquisição dos esquemas de percepção da linguagem musical desenvolver condições para a compreensão crítica da realidade cultural de cada um e para a ampliação de sua experiência musical (PENNA, 1999, p.42).

As aulas de música dentro da disciplina de arte devem ser contempladas com a mesma carga horária ou com a mesma importância dedicada às outras manifestações, tais como a dança, o teatro e as artes visuais. Durante muitos anos a música foi retirada das escolas, sendo deixada à margem como algo exterior à educação formal. Atualmente a busca pela oferta obrigatória do ensino da música nas escolas, em diversos níveis da educação básica, vem sendo realizada por vários órgãos e profissionais da educação, bem como por meio de veículos de comunicação, nas publicações e encontros da Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM e legislação tal como a Lei 11769/08.

A música é estudada desde os primórdios onde muitos estudiosos já percebiam sua eficácia e buscavam analisar seus efeitos na vida das pessoas, seja nos aspectos sociais, emocionais, para lazer, entretenimento, trabalho, entre outros. Entre os estudiosos está Pitágoras, o primeiro a relacionar matemática e física a percepção, vibração sonora (ANDRADE, 2004).

Música e neurociência estão diretamente relacionadas, pois as funções neuronais estão prontas para sentir as diferentes vibrações e manifestação que a arte proporciona e dentre as linguagens a musical é uma das que mais motiva e universaliza a comunicação entre as pessoas de uma geração a outra. Música e linguagem são parte integral do ser humano, por meio de suas vivencias e dos saberes construídos ao longo da história humana as conexões se estabelecem por si só (ANDRADE, 200).

Alguns componentes da música tal como intervalos e contornos melódicos são naturalmente decodificados pelas pessoas mesmo para aqueles que não são músicos evidenciados em casos de lesões cerebrais. Podendo nestes casos identificar sons culturalmente definidos tal como dissonantes e consonantes e que se estabelecem e são transmitidos em diferentes culturais para diferentes gerações (GALVÃO, 2006).

A neuropsicologia relaciona mecanismos neurais com as funções mentais e o autor apresenta alguns estudos sobre déficits intelectuais associados a lesões especificas tal como problemas de fala (afasia) localizados na região de Broca, assim como outras disfunções podem afetar a área musical. A estas deficiências são denominadas amusia congênita, ou seja, é a incapacidade de decifrar, por exemplo, um gênero musical. A amusia é uma perturbação neurológica no processamento musical sendo considerada um tipo de agnosia auditiva (GALVÃO, 2006).

Sobre as funções dos hemisférios direito e esquerdo, mesmo que o esquerdo seja fundamental para processar padrões tonais e outras funções, é no direito que acontece o funcionamento do processamento melódico. Portanto as áreas cerebrais estão interligadas e muitas vezes os comandos para determinadas tarefas são interrompidos em casos de lesão. Um dos métodos recentes para analisar a atividade cerebral é a neuro imagem, que ajuda analisar atividade cerebral. Assim é possível analisar com detalhe o processamento das tarefas, ligadas a diferentes contextos (GALVÃO, 2006).

Muitos estudos apontam que música está associada a emoção, pois ela leva a pessoa a se organizar nas suas experiências musicais, nas lembranças. Andrade aponta que há estudos experimentais que buscam entender o processamento da estrutura musical como linguagem não verbal e não como emocional, pois está ligada a experiência de vida de cada um, do contexto ao qual está inserido (GALVÃO, 2006).

Refletir e planejar o ensino de música nas escolas parece tarefa distante da realidade de formação dos professores que estão atuando em Arte, já que há uma deficiência muito grande em relação ao preparo do professor para atuar com as quatro áreas presentes nessa disciplina. Como forma de minimizar essa distância, normalmente os professores partem do princípio de que musicalizar é mais fácil do que ensinar música na sua essência. Penna (1999, p. 27) nos chama atenção para essas questões, afirmando que “essa primeira apreensão é vaga e abstrata, em contraste com a riqueza de significado que essa noção pode adquirir quando submetida ao crivo dessa reflexão”. É fundamental refletir a musicalização como forma de relação e expressão do indivíduo com os sons existentes.

Sendo uma linguagem artística, culturalmente construída, a música – juntamente com seus princípios de organização – é um fenômeno histórico e social. Desse modo, por exemplo, a civilização europeia, em sua evolução, consolidou a música tonal, com base no sistema temperado, delimitando, entre todas possibilidades sonoras, um certo leque de sons como “material musical” e estabelecendo as regras para a sua manipulação (PENNA, 1999, p. 29).

O professor é responsável por planejar e executar atividades práticas que exemplifiquem esses elementos presentes nas convenções estabelecidas, explorando todas as possibilidades sonoras presente em nosso dia a dia. Com essas reflexões é possível permitir que o aluno crie e faça representações e associações das questões apresentadas em sala, seja das convenções estabelecidas para a escala de sete sons convencionada para o ocidente ou outras formas presentes em outras culturas. Dominar os instrumentos de percepção é importante para qualquer pessoa. “Se o educador acreditar que a questão da sensibilidade é dada ou não de berço, ou que, em termos de música, ‘não há nada para entender, basta escutar’, então tornará inútil o seu próprio trabalho” (PENNA, 1999, p.29).

Portanto não se resume apenas na escuta, mas sim em perceber os elementos presentes com o trabalho pedagógico envolvendo o ensino da música e das intenções com cada atividade prática em sala de aula. Os objetivos precisam estar claros para o professor e este tem que ter domínio das questões apresentadas.

 Amparo legal acerca do ensino da música

A legislação educacional em relação à formação de professores para o atendimento na modalidade da educação especial seja em escolas especiais ou na rede regular de ensino promovendo a inclusão denota algumas ações que garantem profissional habilitado para assumir essas funções especificas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), preconiza que o sistema de ensino deve assegurar aos alunos orientados por professores com formação especifica no atendimento especializado.  As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) prevê, no quadro de professores das escolas regulares, especialistas para atendimento das necessidades educacionais dos alunos. A Resolução CNE/CP nº 01/2002, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2002) definindo que as instituições de ensino superior devem ofertar formação docente pautada na atenção à diversidade, contemplando conhecimentos sobre as especificidades dos educandos com necessidades educacionais especiais.

Outras Legislações surgiram com intenção de garantir a continuidade de garantias estendidas ao ensino especial com qualidade. O decreto nº 6.253 de 13 de novembro de 2007, dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (BRASIL, 2007). O Decreto 186 de 09 de julho de 2008 aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2008a).

Essas documentações legais causam impacto na sociedade levando as pessoas a refletir sobre o sistema de ensino tal como está organizado e suas especificidades.

As Diretrizes Operacionais para o atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (BRASIL, 2009) colocam em evidência a formação docente, constituindo desafios para serem vivenciados, tais como atender alunos com necessidades educacionais em classe comum ou, quando em escolas especiais, dentro dos diversos graus da deficiência ou patologias associadas que alteram as possibilidades de aprendizagem do educando. São justamente esses desafios que colocam em prova o professor contemporâneo, que visa atender às especificidades do ensino e da heterogeneidade das classes assistidas. De acordo com Siluk (2012, p. 19):

Entende-se nesta abordagem por desenvolvimento do profissional docente como um projeto desenvolvido ao longo da carreira, envolvendo aspectos da formação pessoal/profissional/organizacional. Desse modo, abarca as dimensões: pessoal, como o professor se desenvolve, quais são suas estratégias, suas formações; da profissão, como ele ao se desenvolver, auxilia na constituição da profissão professor; da instituição, como, em docência dos dois processos anteriores, o professor renova a instituição da qual ele faz parte, seja a escola ou universidade, com as funções a que lhes são inerentes e outras atribuídas; e por fim, da inovação escolar, ou seja, do ensino, que diz respeito à responsabilidade do professor buscar inovações para atender às demandas sociais.

Conforme Legislação vigente, Lei nº 11.769/08, o ensino da música na educação básica torna-se componente curricular obrigatório, porém não exclusivo, e seus conteúdos adquirem igual valor ao das demais disciplinas da educação básica. Os conteúdos de música devem, portanto, e obrigatoriamente, ser inseridos no planejamento da disciplina de arte. Neste sentido, o projeto de intervenção pedagógica pretende apresentar algumas alternativas possíveis de serem realizadas no ambiente escolar, sobretudo, naqueles que não dispõem de um professor especialista em música.

Portanto, as propostas de ensino e aprendizagem devem ter o cuidado de formar educandos críticos, conscientes e que principalmente apreciem os mais variados gêneros e conceitos da música como forma de interiorizar sua essência. Acredita-se que na modalidade da educação especial não seja diferente, pois ela é fundamental na formação de qualquer cidadão, com ou sem necessidades educativas especiais.

Durante muitas décadas a educação musical foi deixada de lado nas escolas regulares e as especiais também acompanharam a tendência. A população atual possui uma deficiência muito grande de formação musical, pela falta de valorização dos conteúdos nesta área, na educação básica, lacunas das últimas décadas. De acordo com Loureiro (2003, p. 27), após a Lei 5692/71, o ensino de Arte não tem conseguido superar problemas de formação e capacitação de professores em todas as modalidades de ensino.

Os professores de educação artística, que por força da lei tiveram uma formação polivalente, pouco puderam contribuir para consolidar o ensino da música nas escolas públicas, tornando-a, dessa forma, uma prática irrelevante com características de atividades festivas e recreativas (LOUREIRO, 2003, p.27).

Devido à falta de profissionais músicos para atuarem como docentes, muitas escolas vêm optando por colocar professores formados em outras licenciaturas e que aceitam o desafio de buscar por cursos de capacitação que os auxiliem nos planejamentos para a área de música, visando realizar atividades significativas que possibilitem maior desenvolvimento nos educandos por meio de propostas pedagógicas envolvendo a musicalização, percepção sonora, conceitos básicos sobre os elementos da música, entre outros aspectos a serem explorados.

Em escolas especiais, esta formação parece mais escassa, pois são exigidos alguns requisitos básicos para investidura no cargo que, muitas vezes, afastam os músicos de lecionar para este público.

Conforme afirma Fernandes (2011, p.05), as estatísticas sobre a formação docente na área de música são muito deficientes no Brasil, visto que os cursos de Arte preparam professores polivalentes podendo atuar em quatro grandes áreas do conhecimento: teatro, dança, plástica e música. Estas áreas deveriam ser estruturadas separadamente, tais como Língua Portuguesa, Matemática e outras tão importantes quanto a música na vida de qualquer cidadão. Sendo assim, dados estatísticos apontados pela autora do Censo Escolar da Educação Básica de 2007 revelam este cenário:

O Brasil possui cerca de 124 mil professores de Artes. A grande maioria (92%) tem licenciatura. Mas o dado preocupante é que Artes é a disciplina com menor proporção de docentes com formação na área específica de atuação: 25,7%, nos anos finais do ensino fundamental. Destes, só 2,4% lecionam a disciplina correspondente ao curso em que se formaram na graduação. O trabalho do MEC informa ainda que 50,2% dos professores que lecionam Artes são formados em outras áreas e 24,1% estudaram Pedagogia (FERNANDES, 2011, p.05).

Diante destas constatações, é evidente que os docentes precisam urgentemente de apoio e melhor direcionamento na sua formação voltada para área musical, sabendo-se que muitos daqueles que lecionam Música não são formados na área. Com a instauração da Lei nº 11769/08, que previa a obrigatoriedade dos sistemas de ensino em preparar o docente para atuar com música nas escolas em três anos, pode-se concluir que o mesmo não aconteceu em todo o território nacional, portanto não foi suprida até 2011 conforme orientava a legislação, compreendendo ser de responsabilidade de todos a continuidade desta formação.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, a música sempre esteve associada às tradições e culturas de épocas, ou seja, se analisar por este ponto de vista a educação musical neste momento histórico deve seguir as inovações tecnológicas e outras mudanças ocorridas na sociedade, tais como o avanço tecnológico aplicado às comunicações, nas quais consideravelmente vem se refletindo numa escuta simultânea de tantas produções e estilos por meio do CD, disco, rádio, televisão, computador, jogos eletrônicos, publicidade, cinema e tantos outros recursos.

Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção. A diversidade permite ao aluno a construção de hipóteses sobre o lugar de cada obra no patrimônio musical da humanidade, aprimorando sua condição de avaliar a qualidade das próprias produções e as dos outros (BRASIL, 1997, p.48).

Neste sentido, a educação musical iniciada nos primeiros anos de escolaridade de qualquer cidadão, influenciará na sua formação, possibilitando o amadurecimento de outras habilidades e ampliando a capacidade de conhecimentos do aluno, como cidadão atuante na sociedade, podendo ele optar por outras oportunidades que poderão surgir no processo de desenvolvimento de suas potencialidades.

A improvisação, interpretação e composição, sugeridas pelos PCNs na música, permitem aos educandos explorar as mais variadas potencialidades, levando-os a criar e apreciar significativamente e criticamente as produções de grandes compositores e fenômenos da música, do mesmo modo avaliar a qualidade da música produzida pela indústria cultural.

Os PCNs trazem algumas sugestões importantes para serem executadas em sala de aula desde os anos iniciais aos anos finais da educação básica, levando o educador a refletir sobre sua importância nos planejamentos diários em sala de aula. Alguns tópicos são destacados no decorrer de todo volume de arte que são essenciais a qualquer proposta pedagógica nas escolas: comunicação e expressão em música, improvisação, composição e interpretação, apreciação, escuta e envolvimento, a música como produto cultural e histórico, entre outros aspectos fundamentais ao ensino e à aprendizagem da música, nas mais variadas faixas etárias.

Por outro lado, as Diretrizes de Arte do Paraná trazem algumas informações importantes relacionadas aos elementos fundamentais da música e de sua finalidade para o ensino e aprendizado do educando.

Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e organizados em uma composição musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento de como a música se organiza (SEED, 2008 p.75).

O conhecimento se faz necessário e permite abrir novos horizontes para o educando como mais uma forma de manifestação de seus interesses. Ainda nas Diretrizes há um alerta para a sociedade quanto ao ensino de música, lembrando que “no panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gêneros musicais, cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões” (SEED, 2008, p.75).

Com a Lei 11.769/2008 as escolas tiveram que dar início a uma busca por alternativas que pudessem cumprir com os conteúdos de música na disciplina de Arte em todos os anos iniciais e finais do ensino fundamental e médio.

Estes desafios que surgiram para sua implementação não têm sido suplantados com facilidade uma vez que as escolas não dispõem de profissionais formados na área e poucos aceitam os desafios de buscar por capacitação específica. Outros desafios enfrentados refletem na questão dos recursos materiais, tais como dispor de instrumentos musicais para que os educandos possam ter seus primeiros contatos no manuseio de alguns, para conhecer e explorar seus sons. Portanto a deficiência no ensino de música nas escolas não se encontra apenas na formação docente, mas também nos recursos didáticos que valorizem esta área de ensino (SEED, 2008).

Conforme BNCC (2017, p. 6) “a Música é a expressão artística que se materializa por meio dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio de cada cultura”. Portanto, somente um professor especialista capaz de entender as nuances do ensino da música na inclusão será capaz de estabelecer um parâmetro importante de planejamento para uma aprendizagem significativa.

Aspectos do ensino de música na escola especial

 

O ensino de música dentro de uma escola especial tem caráter diferenciado do ensino regular, pois abrange preocupações que precisam ser consideradas conforme as especificidades dos educandos, levando em conta seus desejos, suas limitações, potencialidades e o grau da deficiência. Normalmente as turmas são mistas, ou seja, as salas compreendem alunos que possuem desde o grau mais severo da deficiência a outros com déficit moderado e leve.

A musicalização na escola desperta novas vivências e leva os alunos a ampliarem suas possibilidades. A aula de música contribui para o desenvolvimento das pessoas com necessidades educacionais especiais por meio do processo de musicalização, oferecendo assim, atividades que ampliam a percepção auditiva e rítmica. As atividades de musicalização devem despertar o interesse pela exploração sonora, propiciando condições para a escuta ativa, improvisação e criação musical (KEBACH e DUARTE, s.d. p. 10).

Muitas vezes o professor precisa planejar atividades diferenciadas e separar a turma em pequenos grupos, conforme suas possibilidades. É importante ressaltar que todas as pessoas são capazes de aprender, desde que os apoios, recursos e adaptações necessárias estejam disponíveis para cada especificidade. Nas palavras de Piekarski (2014, p.25):

A aprendizagem e o desenvolvimento estão na vida das pessoas desde o nascimento, não se iniciam na escola. Por isso deve-se entender a relação existente entre ambas e quais as particularidades da relação entre a aprendizagem e desenvolvimento na idade escolar. Também é irrefutável o fato que a atividade de ensino na escola deve estar relacionada com o nível de aprendizagem.

As atividades musicais, portanto, devem contemplar essas disparidades de graus da deficiência sejam elas quais forem. Em se tratando da deficiência intelectual essas diferenças por vezes vêm acompanhadas de outras patologias, dificultando portanto a compreensão dos conteúdos propostos, a retenção das informações discutidas, dentre outras características. Sendo assim, o ensino deve ser baseado em uma visão de reflexão e atendimento dessas facetas presentes em sala de aula. Portanto, apresentar estestímulos variados durante as atividades e permitir que o educando aprecie e crie suas próprias deduções sobre as tarefas é fundamental para seu desenvolvimento (PIEKASKI, 2014).

Na fase escolar que atende jovens, adultos e estudantes já na velhice, esse olhar acerca do que está sendo planejado em cada atividade é importante, pois deve atender principalmente às suas expectativas em relação à vida. Os planos de ensino devem contemplar potencialmente as especificidades em relação à autonomia e à funcionalidade, pois já são alunos adultos e, portanto, já passaram pelo processo de alfabetização na idade regular. O que realmente precisam nessa fase é de estímulos para ampliar as possibilidades de aprendizagem (GOMES; AMARAL, 2012).

O tratamento de qualquer pessoa associada a musicalização é arrebatador, pois permite envolver vários aspectos emocionais, psicológicos, cognitivos, culturais, entre outros e que criam-se sinapses importantes no processo de desenvolvimento (SOUZA, s/d). Portanto a pessoa idosa com deficiência intelectual que estão nas escolas especiais, sem terminalidade de estudos, precisam de intervenções terapêuticas e musical para melhor qualidade de vida e autonomia (BERGMANN, 2012).

Bergmann (2012) traz importantes considerações acerca do envelhecimento populacional, as teorias gerontológicas que muito tem sido discutido nas últimas décadas como forma de melhoria no atendimento deste público. O envelhecimento ativo permite uma vida saudável e sem precedentes para possíveis doenças comuns nesta fase tais como depressão, Alzheimer, etc. a atividade musical permite uma relação importante de convivência, de participação e pertencimento a um grupo, revertendo quadros importantes por meio de terapias para idosos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 Refletir sobre possibilidades de ensino e aprendizado para pessoas com deficiência intelectual causa certo receio aos professores e equipe pedagógica visto que precisa de avaliação individual das necessidades para que se possa propor algo condizente com a realidade de cada estudante. Eles apresentam peculiaridades únicas que precisam ser levadas em conta no processo educacional visando ampliar suas habilidades a partir do que eles já conseguem e conhecem.

Suas especificidades não reduzem suas possibilidades em cumprir com as tarefas, talvez eles precisem de maior tempo para se convencer em realizá-las. O ritmo de aprendizagem pode ser menor em relação aos demais colegas, no entanto não é preciso limitar as atividades é preciso adaptar ao seu tempo e ritmo.

A musicalização desperta nos estudantes um novo jeito de ressignificar sua aprendizagem, por meio de vivencias com ritmos, melodias, harmonias, eles são capazes de ampliar sua visão de mundo e de pessoa. Podem ainda despertar novas habilidades e aprimorar outras.

Música na escola é um norteador de ensino e aprendizagem é preciso que as escolas especiais ou escolas inclusivas tenham este olhar cauteloso para com as aulas de música, levando ao aluno várias possibilidades de se envolver com elementos da música. Não requer especificamente que estes estudantes se tornem músicos profissionais no futuro ou que todos sejam instrumentistas, mas sim que vivenciem práticas musicais e se aprimorem de conceitos fundamentais ao seu desenvolvimento enquanto pessoa. A escola tem o papel social de instigar aprendizagens e de valorizar a essência de cada um, levando atividades pedagógicas capazes de transformar a vida dos alunos.

Referências

 ANDRADE, Paulo Estevão. Uma abordagem evolucionaria e neurocientífica da música. Neurociências, v.1, n. 1, jul./ago. 2004.

 BNCC, Base Nacional Comum Curricular: Arte. Ministério da Educação MEC. Linguagens Arte, Ensino Fundamental, 2017. Disponível em: http://www.alex.pro.br/BNCC%20Arte.pdf. Acesso em: 12 ago. 2019.

 BERGMANN, Carolina Giordano. A relação do idoso com o aprendizado musical. Dissertação (curso de Música), São Paulo, 2012.

BRASIL, Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Disponível em: http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/93321/lei-11769-08. Acesso em: 31 jul. 2019.

 

_________, Diretrizes Nacionais para Educação Especial na educação básica. Ministério da Educação – MEC; SEESP, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 23 mai. 2019.

 

_________, Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Conselho Nacional de Educação, Conselho Pleno. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf. Acesso em: 20 jun. 2019.

 

__________, Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, regulamenta a Lei n^o 11.494, de 20 de junho de 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Decreto/D6253.htm. Acesso em: fev. 2019.

 

_________, Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 3 jun. 2019.

 

__________, Decreto Legislativo nº 186, de 2008. Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/CONGRESSO/DLG/DLG-186-2008.htm. Acesso em: 12 jun. 2019.

 

__________, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 12 abr. 2019.

 

FERNANDES, Tatiane. Música será disciplina obrigatória a partir de agosto. Jornal Agora. Rio Grande, 25 jul. 2011.

 

GALVÃO, Afonso. Cognição, Emoção e Expertise Musical. Psicologia: Teoria e Pesquisa Mai-Ago 2006, Vol. 22 n. 2, pp. 169-174.

 

GOMES, Lorena; AMARAL, Juliana Bezerra do. Os efeitos da utilização da música para os idosos: revisão sistemática. Revista Enfermagem Contemporânea, Salvador, dez. 2012; 1(1): 103-117.

 

GOMES, Adriana L. Limaverde; FERNANDES, Anna Costa; BATISTA, Cristina Abranches Mota; SALUSTIANO, Dorivaldo Alves; MANTOAN, Maria Teresa Eglér; FIGUEIREDO, Rita Vieira de. Atendimento Educacional Especializado: deficiencia mental. Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado Deficiência Mental Brasília/DF – 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf. Acessado em: 11 mar. 2019.

 

KEBACH, Patrícia; DUARTE, Rosangela. Educação Musical e Educação Especial: processos de inclusão no sistema regular de ensino. Revista eletrônica a Universidade Federal de Roraima. Disponível em:  http://revista.ufrr.br/textosedebates/article/view/751. Acesso em 01 de jul. 2019.

LOUREIRO, A. M. A. O ensino de música na escola fundamental. Campinas, SP: Papirus, 2003. (Coleção Papirus Educação).

MEC/SEESP, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. Disponivel em: http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf. Acessado em 10 mai. 2019.

 

MOREIRA, LMA. Deficiência intelectual: conceitos e causas. In: Algumas abordagens da educação sexual na deficiência intelectual [online]. 3rd ed. Salvador: EDUFBA, 2011, pp. 35-41. Bahia de todos collection. ISBN 978-85-232-1157-8. Available from SciELO Books. Disponivel em: http://books.scielo.org/id/7z56d/pdf/moreira-9788523211578-06.pdf. Acessado em: 11 mai. 2019.

 

PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Arte. SEED, 2008. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_arte.pdf. Acesso em: 12 mai. 2019.

 

PENNA, Maura. Música (s) e seu ensino. Versão Revista do artigo publicado em ensino de arte – Revista da Associação da Arte: educadores do Estado de São Paulo, ano II, nº III, 1999, p. 14-17. Disponível em: http://www.scribd.com/doc/105697411/Musica-s-e-seus-ensinos-livro-de-Maura-Penna. Acesso em: 20 jun. 2019.

 

PIEKARSKI, Tereza Cristina Trizzolini. A aprendizagem musical do estudante com deficiência intelectual em contexto de inclusão. Curitiba, 2014. Disponível em: https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/45440/R%20-%20D%20-%20TERESA%20CRISTINA%20TRIZZOLINI%20PIEKARSKI.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 12 jul. 2019.

SILUK, Ana Cláudia Pavão (org). Atendimento Educacional Especializado-AEE: Contribuições para a prática pedagógica. 1ed. Santa Maria: Laboratório de pesquisa e documentação-CE. Universidade Federal de Santa Maria, 2012.

SOUZA, Márcia Godinho Cerqueira de. A Musicoterapia e a clínica do envelhecimento. (s/d).

TRAVASSOS, Luiz Carlos Panisset. Inteligências múltiplas. Revista de biologia e ciências da terra. V.1, n.2, 2001.

TÉDDE, Samantha. Crianças com deficiência intelectual: a aprendizagem e a inclusão. Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2012. Disponivel em: http://unisal.br/wp-content/uploads/2013/03/Disserta%C3%A7%C3%A3o_Samantha-T%C3%A9dde.pdf. Acessado em: 11 abr. 2019.

Célia Mozzer Silva Taborda Ribas – Graduada em Pedagogia; Licenciada em Música; Pós  Graduada  em  Gestão Escolar; Pós Graduada em Inclusão; Pós Graduada em Neuroeducação Musical.

.